國小學生道德認知與偏差行為的問題

本節分為國小學生道德認知問題與偏差行為問題兩個部分：

壹、國小學生道德認知問題

Saltzstein（1994）認為道德認知是個體認知其道德的意涵與解釋道德議題的 情況，或是強調信念的價值系統與共享的知識，成為日常生活最基本的現象。

每個人在多元社會中面對日常事務的決策情境，大多必須同時考慮多個相關 屬性資訊，個體認知是知識如何運作之歷程，以及資訊如何儲存成知識之結構，

綜合建構為認知系統。

它需由外界一連串的刺激或資訊，藉由整合情感價值的結果，並經由評估社 會性標的程序產生情感價值，儲存為功能性記憶，作為知識系統的一部份。這是

如何將資訊儲存成為知識的結構問題，並以「知識系統」來描述個人的認知架構。

個人在形成認知判斷過程中，對於外界刺激進行理解、記憶，主要受到「標的」

如食物與溫暖的「生物性標的」、家庭與自我尊重之「社會標的」，以及社會與宗 教和科學相關的「抽象標的」等所指引，產生不同的判斷準則，並依據本身累積 的知識經驗，進而產生不同的價值體系（Anderson, 2003）。

這主要表現在日常生活上為物質生活或精神生活的價值觀，經由社會結構與 社會關係，以「公私之分」道德認知，表現個體之間的道德、誠實、正直與關懷，

以及群體之間的包容、體諒、尊重與公平的價值體系，成為社會進步基礎的核心 價值。個體認知系統中的知識運作，也是歷程的問題，對於相同事件，有不同的 偏好和判斷結果，以模式來描述判斷分析的過程與解釋判斷的結果，此種架構和 過程即是認知上的「知識系統」。教育是提升個體知識的關鍵，在道德教育上，

應強調批判思考、公民價值與多元教學途徑（Lee, 2004），以及在公民與社會課 程上，藉由公共事務管理教育培養民眾的價值觀、邏輯思考、辨別是非、重視利 他與嚴守正義、批判事物、表達意見，作為判斷事物能力的智慧基礎，這將有助

於價值、道德、文化與政治之間的平衡。

陳福濱（2004）就道德認知方面來說，在日常生活中，人們總是會面臨一些 與倫理道德有關的困境或難題，而我們能否發揮高尚品格之特性，妥善地面對這 些狀況，其首要之務即在於是否能有清晰的道德認知。所以，許多時候是因為缺 乏足夠敏銳的道德覺察意識，甚至對於道德的情境茫茫然而無所知，因此無法踐 履道德責任，以致於無法做出正確的道德判斷。

依據內政部、教育部、法務部的相關統計資料發現，近年來，台灣地區的少 年犯罪特性（蔡德輝、楊士隆，2003）：每十個刑事嫌疑犯中，就有一個是少年 嫌疑犯；每十個少年嫌疑犯中，有六個竊盜犯，一個毒品犯，及一個暴力犯；義 務教育階段的學生輟學問題再趨嚴重，而且女性少年犯罪比率揚升。這一連串的 統計，顯示青少年之認知結構開始改變，且有惡化情形。

以此反觀現今國小學生之道德認知問題：因為國小學生正值青少年其認知結 構開始改變，開始有抽象思考，能做假設性思考，開始能比較、對照事物的多元 性。其生活範圍擴大，受到誘惑增加，常會在同儕之壓力下，做出違規之事。追 求獨立自主，不想認同成人之標準，亦產生與重要他人之道德衝突。再加上大眾 媒體過度之暴力及煽情，對青少年之道德認知發展產生衝擊，使得青少年之道德 認知愈趨惡化。如社會新聞所述：1.以暴力解決問題：對情敵或其不滿者施暴、

覺得不平就以亂槍掃射。2.消費享受之快樂：為了有多些錢可享受，就偷、搶、

詐騙、賣淫、不還卡債……等。3.社會亂象：貪污、官商勾結、炒股票將錢淘空 再宣布破產、政治鬥爭。

也因此產生一些國小學生道德認知發展的問題，如：1.家庭功能不良。2.自 我貶抑的標記作用。3.道德教育太偏向智育化。4.同儕的不良影響。5.價值觀的 混淆。6.無法抗拒不道德的誘惑和壓力（引自卓石能，2002）。

嚴格審視目前台灣家庭教育及學校教育現狀，顯然品格教育受到嚴重的忽 視。在家庭中，家長對子女課業成績優秀表現的要求，重於品德的培養(國中階 段更是嚴重)；在學校，知悉道德教育之教材教法的老師又有多少？真正落實道

德教育之實施的學校又有多少？「肯定其價值卻偏偏又不重視之」，這樣詭異的 現象，實在值得大家反省思考。

在康德的自律道德觀方面，認為人的行為本身不是目的，而是出於外在的條 件是假言式命令，是有條件的、被動的、外爍的，所以可視為一種「他律」的規 範(歐陽教，1986)。也就是行為的目的在於合乎主體外在的期望。而與「他律」

相反的是「自律」，「自律」行為之所以具有道德價值的根源，是因為瞭解自己與 社會、自然間的關係，認知社會規範與行為標準，並透過克制自己的感性，以實 踐主體的理性而產生的行為，這樣的命令是出於個體自由意志，且是無條件的、

絕對的、自發的，所以行為本身就是目的。換言之，是透過個體的自律以實踐道 德，為道德而道德(朱啟華，1992；歐陽教，1986)。

道德的發展來自於社會生活的適應與學習，強調人群和諧互動的過程，皮亞 傑以「認知發展論」為其理論基礎，其發現兒童道德判斷發展與認知發展情形相 符，有其階段性，且循序漸進發展，將道德判斷劃分為無律、他律、自律三個階 段(詹棟樑，1996；單文經、汪履維，1989 ；歐陽教，1986)。

在柯爾柏格的道德發展論方面，他認為道德發展是有其階段性，其將道德發 展論分為三期六階段論，包括道德成規前期(包括兩階段：服從避罰取向和相對 利益)道德成規期(包括兩階段：尋求認可取向和法律秩序)、道德成規後期(包括 兩階段：社會契約和普遍的道德原則)。

過去品格教育在我國教育中的地位可說是辦教育的首要目的，我們也很自豪 的自稱為禮義之邦，然而在課程改革過程中，品格教育的課程內容被融入社會學 習領域去了，實施則是七大學習領域共同的責任，品格教育一科的消失也引起廣 泛的關心與討論，不過這些討論都未曾全面性的探討這樣的化整為零之後與先前 單科教學的實質課程差異為何？新的道德教育方式有沒有實施上的困難？這樣 的品格教育目標能否符合大家的期待？

新舊品格教育都強調教學的變化，不過課程的變動也導致了教學方式的改 變：1.品格認知教學方面不採用單元教學轉而注重理性的思考判斷：已不再採用

單元教學，也不特別強調道德推理判斷能力的養成，轉而注重理性的思考判斷。

2. 品格實踐教學方面更貼近學校實際生活但範圍窄化了：品格教育融入各科 後，不再強調運用學生的集會活動來實施德目教育。日常生活指導改為更貼近學 校實際生活，但範圍也比原來的社會生活指導窄化了。3. 品格情意教學方面提 出情意教學與評量的建議：在社會學習領域附錄三有情意目標的補充說明，所指 出的情意目標有自我實現、探究的興趣與動機、民主素質、本土認同與世界觀，

並提出情意教學與評量的建議。4. 品格評量方面還是注重多元評量：品格評量 從量化加上評語轉為等第之質化評量，不過都還是注重多元評量（引自郭怡玲，

2006）。

品格教育因為受到傳播媒體渲染、教改鬆綁、家庭教育功能不彰、社會典範 沈淪以及民主化、自由化、多元化等社會的衝擊而導致社會脫序紛擾不斷（何進 財，2004）的社會負面因素外，由於學生品格的培養有助於維繫社會的安定秩序，

因此我們必須從正向的角度來推行品格教育。

基於上述，表現在日常生活上為物質生活或精神生活的價值觀，經由社會結 構與社會關係，以「公私之分」道德認知，表現個體之間的道德、誠實、正直與 關懷，以及群體之間的包容、體諒、尊重與公平的價值體系，成為社會進步基礎 的核心價值。教育是提升個體知識的關鍵，在道德教育上，應強調批判思考、公 民價值與多元教學途徑（Lee, 2004），以及在公民與社會課程上，藉由公共事務 管理教育培養民眾的價值觀、邏輯思考、辨別是非、重視利他與嚴守正義、批判 事物、表達意見，作為判斷事物能力的智慧基礎，這將有助於價值、道德、文化 與政治之間的平衡。

綜合上述，個體的誠實、正直與關懷，以及群體之間的包容、體諒、尊重與 公平的價值體系。正呼應了服務領導的「傾聽同理」、「謙誠信任」。藉由公共事 務管理教育培養民眾的價值觀、邏輯思考、辨別是非、重視利他與嚴守正義、批 判事物、表達意見，作為判斷事物能力的智慧基礎，這將有助於價值、道德、文 化與政治之間的平衡。正呼應了服務領導的「利他助人」、「以身作則」，將有助

於道德認知的提昇

貳、偏差行為問題

蔡德輝與楊士隆（2003）依據內政部、教育部、法務部的相關統計資料發現，

有一連串的統計，與社會的誘因及家庭結構的逐漸改變有極大的關係。近年來，

台灣地區的少年犯罪特性：每十個刑事嫌疑犯中，就會有一個是少年嫌疑犯；每 十個少年嫌疑犯中，就會有六個竊盜犯，一個是毒品犯，以及一個是暴力犯；使 得義務教育階段的學生輟學問題更趨嚴重，而且女性少年犯罪比率揚升。學生的 問題，形成於家庭，顯現於學校，惡化於社會，如果家庭的安定、生理需求、愛 與隸屬的需求、尊重的需求被忽略，學生在學校自然難專心學習，學校教育必然

台灣地區的少年犯罪特性：每十個刑事嫌疑犯中，就會有一個是少年嫌疑犯；每 十個少年嫌疑犯中，就會有六個竊盜犯，一個是毒品犯，以及一個是暴力犯；使 得義務教育階段的學生輟學問題更趨嚴重，而且女性少年犯罪比率揚升。學生的 問題，形成於家庭，顯現於學校，惡化於社會，如果家庭的安定、生理需求、愛 與隸屬的需求、尊重的需求被忽略，學生在學校自然難專心學習，學校教育必然