臺灣品格教育的實施問題

本節共分成三個部分，主要在探討台灣品格教育的實施問題，並從中找出統 整與實踐道德觀念的方法。體現適合的教育方式與行動，引導學生道德實踐的方 向。主要在強化學生對於當代的核心價值之建立與認同，讓學生在日常生活與人 際互動相處中實踐良好的品德行為，目的主要是在強化學生建立與認同當代核心 價值、並能將行為準則確實的確立與實踐。

壹、現行品格教育忽略理想社會的道德行為標準

推動品格教育已在新世紀的教育改革中蔚然形成一股風潮，美國、英國、澳 洲、日本、新加坡等先進國家鑑於青少年說謊、作弊、偷竊、濫用藥物、校園暴 力、過早性經驗、犯罪率的增加，遂積極提倡品格教育。以期能使其學生具備應 付全球日益多元的局勢，處理混亂的價值觀的能力 (周慧菁，2003 )。在各國積 極推動道德與公民教育的同時，國內卻有些走向「去道德」的品格教育之徵象？

在九年一貫課程的七大領域中，令人扼腕的刪除了以往做為課程主科之一的「道 德與健康」(國小)與「公民與道德」(國中)，難怪好事者戲稱九年一貫課程是「去 德」的課程。在「社會」「綜合活動」領域的課程目標與能力指標中，雖然仍保 有廣義的德育意涵，但與舊時以科目為中心的德育課程劃上了句點(李琪明，

2003 )。

雖然在這一次新課程的改革中，原有的品格教育被視為不符合時代要求，而 且成效不佳，然而這次的改革結果也不免造成了許多問題。例如，品格教育課程 欠缺道德知識，忽略公民德行的培育，也缺乏倫理道德的課程內涵(李琪明，

2003 )。

張秀雄 (2002)也認為新課程的社會學習領域在內容上欠缺品格知識，忽略 公民的德行的培育，更缺乏倫理道德的課程內涵，只足夠培育公民的參與能力。

此外品格教育目標似乎過度主張價值中立與倫理自由，且過度於強調自我的實 現。

道德知識被分配到社會學習領域的九大主題軸中，反而使整體的品格知識系 統破碎，品格道德課程被嚴重的切割，身處在這種尊重多元的潮流下，學生是否 能自行統整出一套具有道德的價值體系，還是變成使得品格方面的價值觀更加混 亂，這是值得我們深思的，若能保留舊有品格教育中的「社會生活規條」或許將 有助於統整與實踐道德價值觀念。

張秀雄 (2002)認為十項目標中的主要理念似乎過度主張價值中立與倫理自 由，因為會受到政治價值與意識形態的影響，公民教育常常是無法價值中立的。

因此十項目標中的主要理念似乎過度主張價值中立與倫理自由之評論，從生活教 育、情操教育、品格教育並未被納入目標中來看，這樣的批評是合宜的。

此外，新課程特別強調社會科學之基本知識，卻忽略提出理想的社會標準與 道德。因過於強調自我實現，卻忽略了強調利社會大眾的精神與積極從事公益的 社會活動。

綜上所述，我國目前的品格教育是欠缺道德智識，忽略公民德行的培育，在 課程內涵中缺乏倫理道德。忽略了提出理想社會的標準與道德，卻只一味強調社 會科學之基本知識。

總之，優良文化傳統的不停流失，是目前台灣的教育危機之一，我們在文化 教養方面出了一些危機，使得家庭各種功能與社會倫常義理面臨土崩瓦解，社會

上問題青年、問題學生愈來愈多，身為人師、家長，實有必要提供更多機會讓孩 子與聖賢、重要他人對話與學習的機會，從而讓孩子進行「典範」的學習（姚雅 云，2005）。所以我們必須體現耶穌、孔子、孟子等以身作則，以「道德模仿」、

「精神感召」的方法去做的教育方式與「行動」，引導學生道德實踐的方向。

貳、品格教育要讓學生在日常生活中親身實踐，教師應以「道 德模仿」 、「精神感召」的方法去教育

個人覺得，品格教育並非理所當然且淺狹偏頗的常規習慣，而是必須落實於 生活之中，且具深廣意涵的道德判斷與力行實踐，並需建立在批判思考、同情理 解、自由意志且知行合一的基礎。

另外，在品格教育的實踐上，若假外塑他律或管理強迫方式，極可能造就的 是表裡不一也就是表面敷衍及心口不一的學生，或盲從附和與不知而行的下一 代，此均非我輩教育工作者之期待。

李琪明（2009）近年來品格教育之研究與推動，混雜著傳統與創新、保守與 自由、本土與國際、經驗與專業，以及實務與理論等不同方向的思維及拉鋸，可 謂呈現了「一個品德教育，各自表述」現象。其中，美國學者L.Nucci於2001在其

《道德範疇的教育》一書中指出道德、習俗與個人偏好是有交集但互為相異的三 個範疇，其相異處為：道德是判斷對與錯以及善與惡的範疇，習俗是受社會文化 影響且受禮儀制度規範的範疇，個人偏好則是基於自由與選擇的範疇，這三個範 疇在日常生活中時常易混合，導致道德教育常被視為一種社會外加且壓制個人慾 望的禁錮與枷鎖，反之，如果教育者能善加區隔其中異同之處，即可取得一平衡 點並達教育成效（引自李琪明，2009）。

目前品格教育教法產生兩個困境：李奉儒(2004)認為將品格教學融入各學習 領域將會產生兩個困境，首先，是後現代思潮對品格理論基礎的質疑和挑戰，使 得品格教育的正當性動搖，其次，是造成學校品格教學實施上的困難，融入各領

域來隨機進行品格教學，造成各領域的教師難以注意到該學習領域中的道德層 面，也難以妥善處理品格教育議題，若各領域教師並未意識到其品格教育的職 責，而使品格教育融入各科的規劃無法落實，此時的品格知識教育、級任老師的 生活教育、學校境教與制教的潛在教育，將會缺少跨學科統整的全人教育功能，

使學生務實的獲得全面品格指導之期望落空。

品格教育教法的問題是舊有的品格認知教學強調教學的變化與單元教學，新 課程強調跨學科統整教學，並強調批判思考、價值判斷與解決問題能力，但應再 強調道德判斷的方法。

在戒嚴時期，因當時社會風氣的封閉與政治意識型態涉入，以致常流於由上 對下的訓誡、教條甚或體罰，品格教育多半以教師樹立威權管理的思維加以實 踐，實行上多著重於培訓「聽話」與「乖順」的學生。解嚴之後，因制度上的鬆 綁促成了社會的多元，同時也呈現若干「失序」與「混亂」狀態，以致校園整體 氣氛在開放社會中顯得進退維谷：一方面需因應著外在結構而做調整，以免校園 內外存有隔閡；另一方面在「紛亂」社會中，學校教育又需扮演中流砥柱的角色。

因而，多數校園仍瀰漫著較為保守氣氛與思維，所謂的「好」學生，多半仍停留 在「乖順」的「生活常規」（例如，整潔、秩序、禮貌等），且這些行為習慣，

通常是經由獎懲等他律方式所養成的外顯行為，並未深入理性思考與論辯層次

（李琪明，2009）。

當前社會漸次往民主開放及多元參與之方向前進，因而學校也應以此為標 竿，甚而引導社會的健全轉型。換言之，學校品格教育的重點著重在其批判性思 考、論辯溝通、解決問題等歷程，並追求正義與關懷的社會理想，而不再只是生 活習慣與常規的養成。以至於品格行為的表現與養成，是經過完整的認知與情 感，再經自由意志選擇而行動的歷程，並非盲從與被強迫而為。因此，品格教育 在現代已不再扮演社會融合與政治統治的馴化角色，而是由私領域走向公領域，

以期建構個人與公共領域的道德基礎，並為培養當代民主公民與建造公民社會而 做準備。換言之，品德教育包含認知情感與行動意志等層面的深度，也包含公私

與專業領域的廣度，其必須與生活經驗相結合，但絕非簡化或淺化為生活常規與 習慣。

舊有國中小學課程有十二個德目，新課程則在日常生活中指導學生愛整潔、

有禮貌(禮節)、守秩序(守法)、責任心(負責)、公德心(公德)、友愛關懷(仁愛、尊 重)、團隊合作(合作)，少了誠實、愛國、勤儉、正義，多了愛整潔，所少掉的四 個德目在現今社會中依然十分重要。實踐是採個別指導、個案處理的方式，不再 強調運用各種學生集會場合來進行品格實踐指導，這改變團體指導的方式轉為個 別指導，雖然較適合因材施教，但會產生施教效率的問題。

我國於2 0 0 1年開始實施九年一貫課程，有關品格教育的「公民與道德」方 面的教育從科目中消失，改以融入七大學習領域當中，遭受到許多學者的批評，

認為在台灣傳統重視升學學科的氛圍下，品格教育的重要性更容易被忽略；李奉 儒(2004)指出， 現今九年一貫新課程將「道德」融入各學習領域的走向，將會 對中小學學生的品格教育產生直接的衝擊，倘若沒有適當的配套措施以及教師的 確切體認，將嚴重影響青少年道德品格的發展，這是所有關心青少年教育者必須 認真面對和思考的重要議題。

其實九年一貫課程中所強調的十大基本能力包括1.了解自我與發展潛能；2.

欣賞、表現與創新；3.生涯規劃與終身學習；4.表達、溝通與分享；5.尊重、關 懷與團隊合作；6.文化學習與國際了解；7.規劃、組織與實踐；8.運用科技與資 訊；9.主動探索與研究；10.獨立思考與解決問題 (教育部，2 0 0 4 )。十大基本 能力可分成三個面向：人與自己（ 一~三項）、人與社會（ 四~七項）、人與 自然（ 八~十項），而人與自己、社會、自然的良性互動是品格教育相當重要的 一環。

此外，九年一貫課程的六大議題有1.資訊教育旨在培養學生具備正確資訊學

此外，九年一貫課程的六大議題有1.資訊教育旨在培養學生具備正確資訊學