服務領導與學生道德認知及偏差行為

本節分為道德認知與服務領導及服務領導與偏差行為兩部分：

壹、道德認知與服務領導

本部分共分（一）、道德認知相關研究（二）、關於服務領導與道德認知之關 聯二個部分：

一、道德認知相關研究

國外針對郭爾堡道德認知三時期六階段序階發展的普遍性研究發現，所有受 試者（不同國家、不同社會）都循著序階依序發展，很少有越級或倒退的現象

（Colby,Kohlberg,Gibbs&Lieberman, 1983；Snarey, 1985）。也有研究

（Colby ,Kohlberg,Gibbs&Lieberman , 1983）發現，大部分受試者在各種兩難問題 的得分，全部落在相同或頂多是相鄰的發展階段上。

國內在道德認知發展方面的研究不多，有針對成人正義及關懷道德取向研究 的（黃光國，1998；葉紹國；1996，徐明；2002），其餘（5 篇）也多半以國中、

國小學童為研究對象，且針對家庭社經地位與學童道德判斷發展關係為主題（見 廖成敏，1999）。此外，學者（Rest, 1983）研究發現，兒童起碼要具備一定的認 知能力，才可以應付對某一層次道德問題進行推理的任務。

在兒童與同儕互動對道德發展產生的影響方面，Kruger（1992）把一組 8 人 Blasi（1980）考察了一些運用郭爾堡道德兩難問題測試道德理解的研究報告，發 現一個明確的結果，那就是青少年罪犯的道德推理能力遠低於沒有犯罪的研究對 象。此外，道德推理層次越高的兒童，越願意伸出援手、與人分享和共同合作

（引自吳志雄等，2004）。以下就認知發展、道德認知理論分別探討；

（一）認知發展

依據皮亞傑（Piaget J.）的認知理論，人類智慧發展分 4 個階段：感覺動作 期（出生至 2 歲）、運思前期（2 歲至 7 歲）、具體運思期（7 至 11 歲）、形 式運思期（11 歲以上）。

兒童在運思前期思考出現「自我中心觀」與「集中注意」之特徵，兒童因「自 我中心」而假定他人思考與其無異，別人也具有與她們相同的想法與感受，此時 期他們未能考慮別人的意圖，要等到兒童進入具體運思期，才開始發展出「非自 我中心觀」的能力，體會到他人看事務的觀點是多種多樣的，理解規則並非絕對 的（潘慧玲，1995；吳志雄等，2004）。

由於「自我中心觀」與是否能認知他人的觀點有關，而此一關係又與同理心 及品德發展有關。因此教師希望以服務領導之「以身作則」、「傾聽同理」、「利 他助人」來發展出兒童「非自我中心觀」的能力，體會到他人看事務的觀點。

（二）道德認知理論

郭爾堡受皮亞傑影響，提出從幼兒到成人的道德發展理論，其中與孩子相關 的有四個時期：第一時期孩子認為「正確」的事就是躲避懲罰或服從父母（成人）

權威，他們在意的是身體傷害而不是精神，也不會顧慮到他人利益。第二期孩子 認為「正確」的事就是能滿足自己利益的事，同時也懂得與他人間簡單的互惠關 係（即利他助人、傾聽同理）。第三期孩子認為「正確」的事乃是周遭人對他的 期待（社會系統），希望成為別人眼中的好孩子，為了獲得別人肯定會努力表現

（即謙誠信任、以身作則）。第四期開始擴展社會系統，「正確」的事必須符合 規範、法律、責任和社會的期待，而且為了大家共同利益，孩子們會認知到每個 人必須遵從共同的法律。郭爾堡理論從第一期至第四期孩子們的社會觀點隨年齡 而逐漸擴大，從自我中心到有能力考慮他人立場，然後再延伸擴充到較大團體中 如家庭、班級， 最後延伸到個人在整個社會中應扮演的角色和立場

（Kohlberg ,1984；Colby & Kohlberg ,1987；Kuhmerker L., Gielen U. &

HayesR .L,1994；吳志雄等，2004）。

郭爾堡他的研究結果顯示，當個人認知越成熟，其行動會越趨一致。其他研 究（Blasi, 1980）發現，青少年罪犯的道德推理能力遠低於沒有犯罪的研究對象，

以及兒童道德推理層次越高，越願意伸出援手、與人分享和共同合作。總之，道 德行為很可能受道德理解程度影響。因此當以服務領導實施品格教育時，可能提 升學生的道德理解程度而影響學生的道德行為。

Colby 與 Kohlberg （1987）；吳志雄（2004）等指出，兒童認知發展必要 條件是指兒童思考越能超越自我中心，掌握越複雜的他人觀點，發展較高層次道 德認知才有可能。但有了這起碼的認知能力並不保證一定能辨別是非黑白，相關 的社交經驗還是需要的。

由於品格為個體的主觀認知，無法量化而被視為不需驗證之常識，也或因認 為量化分析不能解釋質化問題，或是認為以觀察為基礎的價值是可變的而非固定 等理由，以致國內研究品格問題，從哲學（陳瑤華，2002）、教育（高博銓，2000；

Lee, 2004）、社會（蕭阿勤，1993）、政治（許國賢，2002）、軍事（郭世清，

2000）或宗教（王浩仁，1999；柯志明，2002）等觀點，詮釋道德認知的抽象觀 念結構，較少從事有關道德認知的實證研究。

國內學者單文經教授指出品格教育的目的，在使人能成為具有道德氣質的人

（a person with moral disposition），而道德氣質分析為道德認知、道德情意與道德 行動三者，三者關係非各自獨立，也非完全可以劃分清楚，而是有相互重疊之處

（單文經，2000）。在道德認知上，主要在啟發學生的道德覺知、瞭解別人的觀 點、具有道德性、自己做決定與自我認知，以培養對自己、對他人、對事物、對 人性的正確看法。在道德情感上，教導學生能夠感受良知、自我尊重、具同理心、

愛德行、自我控制與謙遜等，以期改變學生的態度。在道德實踐上，主要培養學 生真正具備實踐能力、意志與習慣，從這三方面著手，引導學生主動思考道德問 題，並做正確道德判斷，而且能具體實踐道德規範，並培養健全的品格（楊素英，

2002）。

圖 2-1：道德教育的構成要素

（資料來源：。單文經（2000）兼論道德氣質的成分與道德教育的策略，教育資 料集刊，25，169-184。）

品德教育之強調認知層面之道德認知發展理論，源自美國經驗主義學派學者

利與義務)以及「普遍性倫理原則導向」(若干普世價值，諸如民主、自由、人權)(沈 六,，1986)。

道德認知發展理論之運用約為兩面向：一是運用道德認知判斷評量工具，進 而了解學生或受教育者道德發展狀況，目前較為普遍之工具有三，分別是由 L.Kohlberg 發展之「道德判斷晤談問卷」(Moral Judgment Interview，簡稱 MJT)，

其次是 J.Rest 所發展之「道德議題界定」(Defining Issues Test，簡稱 DIT)(I,II 版)，另則是 G.Lind 近年所發展之「道德判斷測驗」(Moral Judgment Test，簡稱 MJT)。

第二個面向是運用在教學上，亦即「道德兩難」之討論，藉以提升學生道德 發展之層次。如教師講述一丈夫為救重病之太太而「偷藥的故事」，偷藥對錯與 否並沒有標準答案也非教學重點，教師要著重者是「為什麼要或不要偷藥」，也 就是學生必須思考並陳述理由，藉由檢視其理由便會發現其有不同之道德認知，

教師或其他同學可提供不同之思維或觀點，進而提升學生道德認知之階段。

本研究所採用的教學模式為參與及行動，強調「經驗教育」與「做中學」之 觀點。所謂參與及行動可藉由多元方式進行，諸如參觀、合作學習、體驗、角色 扮演、戲劇、藝術欣賞等方式，使學生於其中運用及發展若干技能(包括批判性 思考、創造性思考、溝通、問題解決、設計方案)，以及在經驗與活動教育中加 以反省與修正自我之品德，教師則同時扮演共同參與、行動者以及模範之角色。

二、服務領導與道德認知之關聯

延申前述之認知發展「自我中心觀」與是否能認知他人的觀點有關，而此一 關係又與同理心及品德發展有關。因此教師希望以服務領導之「以身作則」、「傾 聽同理」、「利他助人」來發展出兒童「非自我中心觀」的能力，體會到他人看 事務的觀點。

而從道德認知理論中引申出與孩子相關的道德發展理論，第二期孩子認為

「正確」的事就是能滿足自己利益的事，同時也懂得與他人間簡單的互惠關係（即

利他助人、傾聽同理）。第三期孩子認為「正確」的事乃是周遭人對他的期待（社 會系統），希望成為別人眼中的好孩子，為了獲得別人肯定會努力表現（即謙誠 信任、以身作則）。因此當個人認知越成熟，其行動會越趨一致，所以當以服務 領導實施品格教育時，可能提升學生的道德理解程度而影響學生的道德行為。

服務領導最大的考驗是教師改變學生，並且促進他們的成長，Kelley (1998) 認為最好的學生是能獨立的批判思考及主動參與的學生，他稱之為典範的學生 (exemplaryfollowership)，典範的學生是指主動地參與並幫助組織成功的人；同時 對目標、任務、潛在問題及方法進行獨立的、關鍵的判斷。典範的學生有能力與 領導者一起合作以完成組織的目標。無論是在行動的計畫過程或是在實行的領 域，這些學生都是關鍵性人物。

典範的學生會一直反省自我，他們從不盲從，他們會發自內心為了組織最大 的利益而有建設性的與領導者意見不一致。此外，他們對工作充滿活力，時時注 意執行中的政策意涵及細節。典範的學生是自動自發的，是有創造性的問題解決 者，提供他們的才能增進組織的利益，甚至是面對官僚式的無知或欠缺生產力的 同事時亦然。因為他們具有該類特質，所以一直獲得同學及老師的高度肯定。典 範的學生是一種隨時準備好接受任務的人。如果你是老師，可以放心的相信他們 會把工作做到盡善盡美(Kelley, 1998)。

服務領導者重視整體性和成長並且希望他們的追隨者和他們本身都能擁有 這些。他們認為治癒和學習是必要的和有益的天賦。他們在生活中塑造治癒 和學習，他們發現方法去吸引組織與追隨者在治癒的過程和良好的成長(Fryar, 2002)。 這正有如Spears (1998/2002)所提出服務領導的特徵中的治癒能力，透

服務領導者重視整體性和成長並且希望他們的追隨者和他們本身都能擁有 這些。他們認為治癒和學習是必要的和有益的天賦。他們在生活中塑造治癒 和學習，他們發現方法去吸引組織與追隨者在治癒的過程和良好的成長(Fryar, 2002)。 這正有如Spears (1998/2002)所提出服務領導的特徵中的治癒能力，透