研究者的發現

歷經一整學期的實際教學活動的觀察和每次教學後的省思與檢討，研究 者不僅觀察到太陽班師生在死亡概念的增進，也看到小蕙老師在教學歷程中的 成長，以及幼兒在口語表達和閱讀興趣提升的轉變，在本節裡，研究者針對小 蕙老師、太陽班幼兒在繪本教學歷程中的成長與轉變，進行陳述與分析。

一、小蕙老師的成長與轉變

誠如歐用生（1996）所言，教師在教學歷程中，扮演了學習者、研究者、

省思者和協商者的角色，在本研究的歷程中，小蕙老師不單單只是一個教師，

其實，同時也扮演了學習者、研究者和協商者的角色，而透過研究歷程的觀察，

研究者看到了小蕙老師的成長與轉變。

（一）對於死亡概念認知的轉變

研究者一開始與小蕙老師接觸時，小蕙老師對於死亡概念以及如何與孩 子談論死亡其實都沒有什麼想法，當研究者提及要實施死亡教育的構想時，小 蕙老師亦感到疑惑，質疑在幼兒階段是否真的適宜教導幼兒這麼抽象難懂的概 念。「孩子在這個年齡層，對於死亡概念的理解度說真的我並不清楚，不過，

我會覺得有點困難，因為，連我自己對於死亡都不敢說有很明確的想法，何況 是孩子？」（訪談 960514）。不過，當研究者進一步說明實施死亡教育的緣由，

以及希望透過繪本教學的方式來實施時，小蕙老師則覺得這樣的方式是他所能 接受的，也願意嘗試進行教學。藉由事前讀書會的溝通協調、教學活動歷程的 觀察以及每次教學活動後與小蕙老師的討論過程中，研究者發現小蕙老師對於 死亡概念的各項次概念內涵，以及教學歷程中所要達成的教學目標，越來越清 楚而明確，並且越來越有成效。

（二）教學能力的進步

研究者剛開始觀察小蕙老師的教學活動時，發現小蕙老師對於活動的進 行流程和班級秩序的掌控，似乎並不是那麼的熟練，對於幼兒的某些行為，小 蕙老師有時會不自覺的提高音量，或是以怒罵的方式要求幼兒安靜，例如在進 行「再見了麥奇」的故事導讀與討論時，幼兒的情緒過於躁動，而且不斷的相 互聊天和吵鬧，小蕙老師以口頭提醒無效後，最後大聲的怒罵「通通坐好！嘴 巴給我閉起來！要不然就不要聽故事了！」（觀察 961018）。不過，隨著教學 活動的進行，小蕙老師在上課時以大聲叫罵孩子來維持秩序的舉動逐漸減少，

改以生動活潑的說故事技巧來吸引孩子的注意力，或是以暫停活動讓幼兒專心 再繼續活動等不同的方式，減少孩子上課秩序失控的發生，在教學的技巧上有 明顯的轉變。

此外，在引導死亡相關問題的討論活動，小蕙老師一開始曾因不知如何 向幼兒解釋問題的意義以及引導幼兒進行討論，與研究者共同協商改善方法。

蕙師：「嗯！我不知道是不是他們聽不懂故事到底在講什麼？還是怎麼 樣，他們是真的跟我們所預期的反應不太一樣。」（觀察961009）

透過與研究者不斷的討論，小蕙老師不斷的調整提問的方式，從透過幼 兒能理解的方式或是幼兒的實際經驗作為解釋，到以自身的經驗來引導幼兒說 出自己的感受和想法，最後，終於讓幼兒逐漸能夠發表自己對於死亡問題的感 覺和看法，這些嘗試和修正，都顯現小蕙老師教學的努力和轉變。

二、幼兒的成長與轉變

幼兒為本研究的主要研究對象，研究者在教學歷程中，除了觀察到幼兒 在繪本教學歷程的表現以及對於死亡概念認知的提升之外，同時也發現幼兒口

語表達能力的增進和繪本閱讀興趣的提升。

（一）口語表達能力的增進

研究者在進行觀察和分析幼兒在繪本教學歷程的行為表現過程中，發現 C1、C2、C3、C8 等幼兒的口語表達能力明顯的進步許多，以 C2 為例，活動剛 開始進行時，每次進行討論時，C2、C7 會很踴躍的發言，然而無論老師問的 問題是什麼，所有的回答都是自己預設的答案，與問題並無相關。而 C1、C3 在一開始的活動討論時，大部分的回答都是模仿其他幼兒的回答，很少是出自 自己的想法；C8 在一開始的教學活動，大部分呈現都是不專注的反應，但是 到了後期，則會在老師說故事時主動提出問題，例如：「為什麼要送到墓地？

墓地是什麼？」（觀察 961213）、「為什麼土撥鼠要哭？」（觀察 961218），充分 顯現幼兒聽故事的投入和對故事相關認知的興趣。

透過研究歷程的觀察，研究者發現有多位幼兒的口語表達能力逐漸進 步，並會透過詢問和討論的方式，解決問題和分享自己的想法。

蕙T：「那有沒有人覺得（蜂鳥）不可能是小魯變的？」

C5：「我覺得不可能，因為小鳥又不是小魯養的。」

C9：「我感覺那個小魯過世的時候，應該會變成幽靈，而不會變成小 鳥。」（觀察961120）

（二）繪本閱讀興趣的提升

閱讀繪本具有擴展兒童生活經驗、認知與語言學習、美感和欣賞能力以 及發展情緒和同理心的價值（蘇黃美菊，2003），在研究的歷程，研究者發現，

在繪本教學活動進行之初，幼兒對於圖書閱讀區的興趣並不高，在自由活動時 間，會選擇到圖書閱讀區閱讀的幼兒並不多，通常選擇益智區教具的幼兒居 多。不過，進行繪本教學後，進入圖書區閱讀的幼兒逐漸增多，在圖書區閱讀 時，幼兒通常會選擇自己想要看的繪本或是書籍，先自行閱讀繪本，接著相互

討論繪本的內容。研究者亦曾發現 C7 扮演老師，講述「精彩過一生」給 C10 聽，小蕙老師也曾與研究者分享了 C10 和 C12 在圖書閱讀區閱讀的討論情況；

雖然幼兒翻閱的書籍和討論的內容不一定與死亡教育的課程主題相關，不過，

從幼兒閱讀的情況，發現幼兒對於繪本閱讀表現出興趣和喜好。

本研究以繪本教學進行死亡教育的教學活動中，研究者除了看到了幼兒 在死亡概念認知上的成長，也看到了原先並沒有預期到的影響。透過這樣的教 學歷程，研究者發現小蕙老師不論是對於死亡概念的認知，或是教學和班級經 的技巧，都有了明顯的成長。太陽班幼兒的部分，經歷繪本教學活動的繪本導 讀和討論，以及教學延伸活動的經驗分享，口語表達能力明顯有了進步，對於 閱讀的興趣也因而提升。

綜合本研究結果，研究者發現：以繪本教學實施死亡教育的教學前準備，

包含了選擇合宜的繪本，瞭解教學者對於死亡議題與繪本教學的想法與感受，

擬定教學設計、確定實施之方式，配合環境的佈置以增進幼兒對於死亡教育教 學內容的感受力。此外，研究者在實施歷程與教學後的省思與檢討發現，班級 秩序與教學時間影響繪本教學歷程的進行，透過生活化與教師自身的實際經驗 分享，能引發幼兒參與討論，多樣化的素材和不同類型的活動，可以提高幼兒 的學習興趣，增進其對於繪本內容的連結，加深學習的印象；透過本研究的教 學歷程，幼兒能夠瞭解生與死的人生歷程，對於死後的世界和喪葬的儀式也有 基本的認識，瞭解每個人都會面臨死亡和死亡的可能原因，也明白面對死亡時 會有情緒反應。

根據本研究針對以繪本實施死亡教育對於幼兒死亡概念影響之前後測訪 談結果得知，太陽班幼兒對於普遍性、無機能性和可逆性等的死亡相關概念有 趨於成熟的情形，在死亡的判定上，幼兒會以無呼吸、心跳、感覺或是能否具 有某些機能，來判定一個人是否死亡，進而認識死亡的原因；幼兒對於死後世

界的看法，受到死亡教育的課程內容、電視媒體和家長的因素影響，幼兒並描 述自己對於死亡情緒是偏向傷心和難過的感受。

此外，大班幼兒在死亡普遍性概念成長，進步的比中班幼兒明顯，在死 亡的不可逆性概念，有部分幼兒仍認為可以透過某些方式讓死者復活；此外，

年紀越小的幼兒，越容易覺得死亡後仍可以具有機能性，大班幼兒在原因性描 述的答案和類型、死亡判定和死後世界的認知，明顯比中班幼兒要來的豐富，

並與繪本教學中所使用的繪本提及的死亡的原因性較有相關連。另外，比較院 童與社區幼兒在前後測的訪談結果發現，社區幼兒在死亡的普遍性概念優於院 童，不過在死亡不可逆性的概念則沒有明顯的差異性存在；在死亡無機能性部 分，院童進步的情況比社區的社區幼兒佳，在死亡判定的回答情況亦沒有明顯 的差異之處；不過，社區幼兒在原因性和死後世界的認知所講述的回答類型，

比院童要來的豐富，並與教學歷程所使用的繪本教學內容亦較有相關連。

在進行長達將近一個學期的死亡教育課程，從開始的準備工作到實施活 動歷程中所面臨的各種問題，對幼教師來說，充滿著重重的考驗。本研究在教 學實施歷程中遭遇之困難，包括：繪本的選擇、建立教師對於死亡概念之認知 與教學能力、如何選擇合宜的教學方式進行教學活動、家長的態度與反應、教 學時間的安排、以及突發事件之處理等。不過，儘管遭遇不同的困境，教師仍 然透過不斷的思考和修正，盡可能的解決各項困境。

本研究的教學歷程裡，研究者除了看到幼兒在死亡概念認知上的成長，

也發現小蕙老師不論是對於死亡概念的認知，或是教學和班級經營的技巧，都

也發現小蕙老師不論是對於死亡概念的認知，或是教學和班級經營的技巧，都