幼兒園以繪本教學實施死亡教育之探究

國 立 台 中 教 育 大 學 幼 兒 教 育 學 系 碩 士 班

碩 士 論 文

指導教授：陳 淑 琴 博士

幼兒園以繪本教學實施死亡教育

之探究

研究生：張 琬 婷 撰

中華民國九十七年七月

致謝辭

終於走到了這一刻，回首剛開始撰寫論文的迷惘，遭遇研究瓶頸時的掙扎， 直到現在將論文完成所帶來的成就感，這段歷程的點點滴滴，都在我的生命裡留 下了令人難忘的軌跡，此刻心中滿溢著的感受，除了喜悅之外，還有深深的感謝。 感謝我的指導教授淑琴老師，在我就讀研究所期間，給予我許多的關懷和 鼓勵，並提供了我在課程上、論文寫作歷程中的指導與協助，讓我獲得許多寶貴 的知識，老師對於教育的熱誠精神，更讓我覺得佩服不已，亦是我終生學習的榜 樣。此外，感謝瑩慧老師和斯寧老師在口試的過程中，提供了我許多寶貴的意見， 使我的論文內容能夠更加的完善和周延。 感謝中區兒童之家附設托兒所的師生，曾經共同努力與相處的日子，我永 遠難以忘懷也心存感激。感謝陪在我身邊的好朋友和研究所的同學們，因為有大 家的鼓勵與扶持，讓我一次又一次的走過低潮。感謝我工作上的伙伴們，因為有 你們的協助和全力支援，讓我有足夠的時間完成論文的寫作。 最後，感謝我的家人，謝謝爸媽還有姊姊們對我的信心，因為有你們的親 情慰藉，讓我在遭遇挫折時，能有足夠的勇氣迎向人生的挑戰，選擇自己想走的 路，完成我期盼已久的夢想。 謹以本論文，獻給我敬愛的師長、關心我的好友和同事們以及始終陪伴在 我身旁的家人！ 琬婷 於台中 2008 年 7 月

幼兒園以繪本教學實施死亡教育之探究

張琬婷

摘 要

本研究旨在探究繪本教學活動對幼兒死亡概念的影響，並分析教師在教學歷 程所遭遇的難題和所採用的因應策略。為達到上述研究目的，本研究以台中市某 育幼機構附設托兒所之幼兒為研究對象，採用質性取向的詮釋性研究，配合單一 組前測後測的準實驗設計，以現場觀察與訪談作為主要蒐集資料的方法，並輔以 相關文件資料作為研究結果分析的檢核與參照。 本研究的主要發現如下： 1. 繪本教學歷程分為教學前準備和教學歷程兩階段，教學前準備階段包括繪本的 選擇、教師的準備和環境的布置。 2. 資料顯示，良好的班級常規、教師的經驗分享與口語表達示範，配合多樣化的 操作素材，能增進幼兒的學習成效。 3. 幼兒對於死亡的普遍性、無機能性、不可逆性等次概念，經過繪本教學後有趨 於成熟的表現，並能說出死亡的原因性、判定方式和描述對於死亡的情緒感受。 4. 幼教師在教學歷程遭遇之困難包含：繪本的選擇、教師死亡概念認知與教學能 力的建立、選擇合宜的教學方式、家長的態度與反應、教學時間的安排以及突 發事件處理等，本研究並針對實施歷程面臨之困難，提出相關因應策略。 5. 透過實施繪本教學，幼教師對於死亡概念認知和教學能力皆有成長，幼兒的口 語表達能力和繪本閱讀興趣亦獲得提升。

根據上述研究發現，分別對育幼機構、幼兒園、幼教師、家長、師資培育機 構及未來研究提出建議如下：。 1. 育幼機構可在生活照顧的安排和活動規劃時，選擇多元化的教學活動內 容，提供語文情境刺激，給予院童豐富的生活體驗，增進其口語表達能力。 2. 幼兒園所可將死亡教育課程納入學期課程規劃，以幼兒能力和興趣作為教 學活動設計之考量，並提供多樣化的素材，以協助幼兒發展死亡概念。 3. 幼教師應以多元教學方式實施死亡教育活動，增進個人之專業知能，成立 死亡教育之讀書會團體，並邀請家長參與死亡教育課程。 4. 家長應陪同幼兒共同觀賞合適的電視節目，並針對傳遞死亡錯誤認知的內 容，與幼兒進行討論和解釋，以建立幼兒對死亡概念的正確認知。 5. 師資培育機構可將死亡教育課程，列入幼教師資培育課程中，以提升幼教 師對死亡教育之專業知識與能力。 6. 未來研究者可選擇一般幼兒作為研究對象，並採用多元化的研究工具；此 外，可針對幼教師死亡教育信念、適合幼兒死亡教育相關繪本、以親子共 讀繪本引導幼兒發展死亡概念等主題，進行相關研究。 關鍵詞：死亡概念、繪本、繪本教學

Teaching Kindergarten Children on Death by Using

Picture Books

Wan-Ting Chang

Abstract

The purpose of this study was to examine the influence of picture book teaching on children’s death concepts, and to analyze the kindergarten teacher’s obstacles encountered and strategies adopted during the teaching process. The method of this study was a qualitative research and adopted the single-group pretest-posttest design. The subjects, 13 aged 5-6 children were selected from one mixed-age class in the child care center affiliated to an orphanage in Taichung City. Data were mainly gathered through observations and interviews, and the related documents were closely examined and analyzed.

The major findings are as the followings:

6. Two stages were identified of picture book teaching process: preparing and teaching stages. The preparation phrase included picture books selection, environment arrangement, and teacher’s preparation.

7. Proper classroom regulations, teacher’s experience sharing and demonstration, and providing various teaching materials can be helpful to the effective teaching.

picture book teaching. It also showed that children of different age and different environmental background cause differences in death concept development. 9. The difficulties that the kindergarten teacher encountered during the teaching

process included the picture books selection, teacher's death concept recognition and teaching competence building, selection of suitable teaching methods, parents' attitude, teaching time arrangement and how to deal with the accident.

10. It was found that through the process of picture book teaching, the death concept recognition and teaching competence of the kindergarten teacher was improved. Children’s language expression ability and reading behaviors were also improved.

According to the findings, some suggestions and recommendations are proposed by this researcher to the orphanages, kindergartens, early childhood teachers, parents, the teacher education programs and the future studies as well.

目 錄

第一章 緒論………1 第一節 研究動機與問題背景………1 第二節 研究目的與問題………5 第三節 名詞解釋………5 第二章 文獻探討………7 第一節 兒童死亡概念與死亡教育………7 第二節 繪本與繪本教學的實施………27 第三節 繪本教學與死亡教育相關研究之探討………43 第三章 研究方法………49 第一節 研究架構與研究流程………49 第二節 研究場域與對象………53 第三節 研究方法………56 第四節 繪本教學活動設計………61 第五節 資料整理與分析………64 第六節 研究倫理與研究限制………68 第四章 研究結果與討論………71 第一節 以繪本教學實施死亡教育之歷程 ………71 第二節 以繪本教學實施死亡教育對幼兒死亡概念之影響………110 第三節 幼教師以繪本教學實施死亡教育課程之困難與因應策略…………140 第四節 研究者的發現………156 第五章 研究結論與建議 ………161 第一節 研究結論………161

第二節 建議………167 參考文獻……… 172 中文部分……… 172 英文部分……… 177 繪本參考文獻……… 179 附 錄 附錄一 幼兒死亡概念訪談表內容與評分方式……… 181 附錄二 太陽班課程表……… 182 附錄三 研究前進行讀書會書目一覽表… ………183 附錄四 觀察及教學時間表………185 附錄五 繪本簡介………186 附錄六 死亡教育繪本教學活動設計………190 附錄七 家長同意書……… 200

圖 次

圖 3-1 研究架構圖………49 圖 3-2 研究流程圖… ………52 圖 4-1 教學活動室環境圖………78

表 次

表 2-1 Kane 之兒童死亡概念內容… ………9 表 2-2 兒童畫在死亡上的分類範疇… ………10 表 2-3 兒童死亡概念發展與 Piaget 認知發展比較表………13 表 2-4 幼兒死亡概念發展與認知發展比較表 ………14 表 2-5 不同年齡層的死亡教育內涵 ………22 表 2-6 繪本教學流程整理表 ………35 表 2-7 以繪本教學實施死亡教育之相關研究 ………43 表 3-1 單一組前測後測實驗設計 ………51 表 3-2 研究對象資料表 ………54 表 3-3 繪本隱含之概念分析 ………62 表 3-4 繪本與教學目標一覽表 ………63 表 3-5 符號意義說明 ………65 表 3-6 提高信效度的作法 ………66 表 4-1 繪本教學活動內容與活動日期 ………79 表 4-2 幼兒死亡普遍性次概念前後測對照表………111 表 4-3 幼兒死亡不可逆性次概念前後測對照表………113 表 4-4 幼兒死亡無機能性次概念前後測對照表………114

表 4-5 幼兒死亡原因性次概念前後測對照表………116 表 4-6 幼兒死亡之判定概念前後測對照表………118 表 4-7 幼兒對於死後世界之概念前後測對照表（一）………120 表 4-8 幼兒對於死後世界之概念前後測對照表（二）………121 表 4-9 幼兒對於死亡之情緒反應前後測對照表（一）………123 表 4-10 幼兒對於死亡之情緒反應前後測對照表（二） ………124 表 4-11 幼兒對於死亡之情緒反應前後測對照表（三） ………125 表 4-12 不同年齡幼兒死亡普遍性次概念前後測對照表 ………128 表 4-13 不同年齡幼兒死亡不可逆性次概念前後測對照表 ………129 表 4-14 不同年齡幼兒死亡無機能性次概念前後測對照表 ………130 表 4-15 不同年齡幼兒死亡原因性次概念前後測對照表 ………131 表 4-16 不同年齡幼兒對於死亡之判定概念前後測對照表 ………132 表 4-17 不同年齡幼兒對於死後世界之概念前後測對照表（一） ………132 表 4-18 不同年齡幼兒對於死後世界之概念前後測對照表（二） ………133 表 4-19 院童與社區幼兒死亡普遍性次概念前後測對照表 ………135 表 4-20 院童與社區幼兒死亡不可逆性次概念前後測對照表 ………135 表 4-21 院童與社區幼兒死亡無機能性次概念前後測對照表 ………136 表 4-22 院童與社區幼兒死亡原因性次概念前後測對照表 ………137 表 4-23 院童與社區幼兒對於死亡之判定概念前後測對照表 ………138 表 4-24 院童與社區幼兒對於死後世界之概念前後測對照表（一）………138 表 4-25 院童與社區幼兒對於死後世界之概念前後測對照表（二）………139

照 片

照片 4-1 圖書區環境圖………78 照片 4-2 生命歷程圖………81 照片 4-3 愛心樹作品………97 照片 4-4 愛心樹………97 照片 4-5 情緒圖卡………98 照片 4-6 心情小站………98

第一章 緒論

第一節 研究動機與問題背景

一、研究動機

四年前，家中九十歲高齡的祖母過世了，當時，年僅四歲的外甥，站在 阿祖的棺木前，天真無邪的問我們這些大人，「阿祖到天上當阿彌陀佛了，對 不對？…」。三年前，姊夫過世，當時已經五歲的外甥，則是一臉茫然的問我 們，「為甚麼爸爸要到天上去了？」；二年前，姊姊帶著六歲的外甥到日本玩， 飛機緩緩的升空，六歲的外甥，盯著飛機外的藍天白雲，一臉疑惑的問媽媽： 「媽媽！我們現在是不是在天上了？那麼，為什麼我看不見爸爸呢？」。 孩子天真無邪的對話，往往透露其對於許多事情的看法和感受，而從外甥 的言語中，我發現了孩子對於死亡的無知和疑惑，也開始思考：幼兒階段的孩 子，對於死亡的概念究竟是怎樣？當大人面臨死亡的時候，因為瞭解死亡，所 以具有面對悲傷或是死亡的認知能力，但是孩子呢？他們對於死亡的感受如 何？他們對於無法理解的「死亡」，又該如何因應和面對？此外，仔細回想， 成人面對死亡到來時，對於幼兒的問題和感受，常以忽略、草率回答或是找理 由搪塞的方式來對待，這樣的方式，是否因而加深了幼兒對於死亡始終有著神 秘又恐懼的感覺？然而，死亡只是單純的帶來悲傷和痛苦嗎？對於生命逐漸的 消失，幼兒該如何面對自己內心的感受？成人又該如何以合宜的方式引導幼兒 認識死亡，教導幼兒坦然面對生活周遭生命的流逝，並肯定每一個生命本身的 價值？這些問題都值得我們深思。

二、死亡概念對幼兒之重要性

死亡是每一個生物包括人類在內，都無法避免的生命歷程。死亡是對於生 命的肯定，同時也是對於生命的否定，生命意義和價值因為死亡終止，卻也因 為死亡更加突顯。以個體生命歷程的發展來看，每階段的成長和經歷，事實上， 都是走向死亡的旅程（林烝增，1997）。然而，無論是東方或西方，人們對於 死亡，總是語帶保留，避而不談，當兒童問及死亡的事情，大人們往往會要求 孩子不要胡思亂想，甚至大聲斥責。普遍來說，東西方的父母，對於與孩子討 論死亡的這件事，都認為並不容易，大部分的父母也表示，當他們還是兒童時， 家裡即使有死亡的事件，也沒有人和他們討論過死亡的話題。大人們不願意和 孩子討論死亡的話題，是基於保護孩子的立場，以為在這樣善意的保護下，可 以讓孩子免於死亡的恐懼和死亡帶來的痛苦，然而，當大人們都不願意面對死 亡的相關事件，又怎能期望孩子對於死亡有正確的概念，進而正視死亡、尊重 和愛惜生命呢（余淑娟，2001）？ 一般說來，兒童對於死亡的概念，大多來自於自己的生活經驗，雖然大人 會逃避孩子對於死亡的問題，但並不代表孩子就不會去說、去看；隨著時代的 進步，資訊的發達，現代的兒童對於死亡的接觸，變得越來越多元，透過生活 經驗、傳播媒體或同儕之間討論等，兒童經常都會面臨到死亡的相關事件。但 是，接觸並不代表瞭解和認識，實際上，如果沒有大人引導，孩子所接觸到的 死亡認知，常常是錯誤而不正確的，對於幼兒往後的人格發展也可能造成傷害 和影響，尤其是傳播媒體所傳遞的死亡訊息大多屬於暴力性的死亡或是神話式 不真實性的死亡內容，非常容易引起兒童對於死亡的恐懼和錯誤認知（林烝 增，1997；陳淑霞，2005；余淑娟，2001）。Grollman 指出，有 44％的兒童， 從來沒有人告訴他們甚麼是死亡，另外也有研究指出，只有 8％的父母曾對兒 童解釋甚麼是死亡（引自黃雅琪，2004，頁 1）。而在國內的研究部分，曹純

瓊（2005）曾對於幼兒死亡概念教育實施狀況加以調查，調查結果發現：家長 對於死亡教育並不排斥，但實際進行死亡教育的家庭並不多，即使有與孩子討 論關於死亡的問題，大多也只是點到為止，此外對於年紀較幼小的幼兒，還是 會選擇不去與其討論抽象的死亡概念。然而，死亡是人生的一部份，不論甚麼 年齡的人都會有遭遇死亡的經驗，幼兒因為其本身的認知理解能力較不足，更 需要加強實施死亡教育，並關心幼兒對於死亡情緒的感受和抒發對於死亡的想 法（陳淑霞，2001）。

三、繪本與幼兒死亡教育

許多學者提出，生命教育應該要隨機教學，透過隨機的實際教學，有助於 幼兒建立正確概念；對幼兒而言，親身經歷和實物接觸是建立各種概念的最佳 方式，而死亡教育為生命教育的重要一環，因此，透過隨機的實際教學，對於 幼兒死亡概念的建立，亦有其實質的幫助。然而，關於死亡的生活經驗並非隨 手可得，有些事件也不見得適合拿來向幼兒解釋，為能讓幼兒有較為實際的學 習經驗，童書繪本成為幼兒學習死亡概念的最佳媒介(蘇黃美菊，2003)。依據 信誼基金會 1989 年對於幼兒閱讀狀況之調查報告發現，在有幼兒的家庭中， 有 96.8％的家庭皆有適合幼兒閱讀的圖書，可見，圖書對於幼兒生活具有相當 重要的角色和功能；由於繪本大多是根據兒童的心理和兒童的語言來撰寫，因 此，內容上大多較能符合兒童的興趣和理解能力，也能讓兒童透過繪本的內 容，學習到正向的行為（蕭秋娟，2002）。蘇黃美菊（2003）曾提到，兒童圖 書能夠擴展幼兒的生活經驗、提供語文學習、增進認知能力、培養美感與欣賞 能力，並發展幼兒同理心與情感緒發展；書中所傳達的文化規範、價值觀、角 色期待等，也會成為兒童社會化的替代經驗（黃雅琪，2004）。死亡教育是屬 於實踐的課程，教學上除了讓兒童能分享經驗、產生經驗之外，還能幫助兒童

學習如何面對死亡事件的發生；死亡教育的實施方式，則可以透過口語討論、 親身經歷或是延伸活動的方式進行。綜合國內學者的觀點，研究者發現透過童 書繪本的方式來進行死亡教育的課程，是相當適合幼兒學習的方式（曹純瓊， 2005；蕭秋娟，2002；蘇黃美菊，2003；游麗蓉，2006；張婷怡，2006）。 自 1960 年代後，死亡的議題與死亡教育逐漸受到關注，我國近年來亦開 始重視死亡的相關議題，並成立臨終關懷機構、實施相關課程與研究等（林烝 增，1997），隨著國內對於生命教育的重視，各級學校單位亦開始積極規劃生 命教育相關的課程，其中涵蓋了死亡教育；然而，在學前教育階段，由於並非 屬於正規的教育階段，因此，並無明訂的課程標準或綱要(蘇黃美菊，2003)， 相對之下，園所實施情況也不普遍，綜合相關研究看來，目前的研究對象也以 小學以上的兒童為主，屬於幼兒階段死亡概念的相關研究極為少數，因此，較 難以了解幼兒死亡概念發展的一般情況，以及死亡教育在幼兒園實施之實際情 形。有鑑於死亡教育對於幼兒發展的重要性以及童書繪本對於幼兒學習的關鍵 影響，研究者希望透過童書繪本作為死亡教育課程實施的媒介，配合相關的延 伸活動，實際與幼兒互動進行現場教學活動，以瞭解幼兒死亡概念發展以及繪 本教學活動對幼兒死亡概念的影響，並藉由文獻分析及繪本教學活動設計與實 施歷程的探討結果，提供未來實施幼兒死亡教育課程工作者之參考。

第二節 研究目的與問題

一、研究目的

依據上述的研究動機，本研究的主要研究目的如下： （一）探究以繪本實施幼兒死亡教育之教學歷程及幼兒死亡概念發展的情況。 （二）以繪本教學活動實施死亡教育對幼兒死亡概念的影響。 （三）探討運用繪本教學進行幼兒死亡教育所遭遇的難題和因應策略。

二、研究問題

基於上述之研究目的，研究者希望透過本研究探討以下之問題： （一）探討以繪本教學進行幼兒死亡教育的歷程及幼兒死亡概念發展的情況為 何？ （二）以繪本教學活動進行死亡教育對幼兒死亡概念的影響為何？ （三）幼教師運用繪本教學進行死亡教育所遭遇的難題和因應策略為何？

第三節 名詞解釋

一、死亡概念(Death concepts)

死亡概念的內容隨著研究方法或目的不同，會形成不同的次概念，成熟而 完整的死亡概念，代表著個體能夠解釋死亡發生的原因為何（死亡的原因性）？ 了解每一個人都會死（普遍性），一旦死亡就會失去身體的各項機能（無機能

性），也無法重新復活（不可逆性），死後的世界因為不同的宗教信仰或是身處 環境，也會有不同的解釋和定義；生命的歷程涵蓋了生與死，個體能了解死亡 是無法避免，必須要面對的，也明白當死亡到來時，所帶給人悲傷、不愉快（張 淑美，1989；余淑娟，2001；曹純瓊，2005）。

二、繪本

繪本(picture books)，在歐美各國稱之為圖畫書，在日本稱之為繪本，台 灣則以「圖畫書」、「繪本」稱呼之，其意義指的是一種以圖畫為主，文字為輔 的，甚至完全沒有文字只有圖畫的書籍（何三本，1995；林敏宜，2000）。本 研究中，所提及的「繪本」與「圖畫書」皆代表結合圖畫和文字或是僅是圖畫 沒有文字，符合兒童發展、充滿童趣的書籍，因此，研究者將圖畫書和繪本視 為可以交替使用具有相同意義的二個名詞。

三、繪本教學

繪本教學是以繪本做為媒介，教師透過繪本輔以各種說故事的技巧、教 具，搭配相關延伸活動，讓幼兒瞭解繪本隱含的意義，透過討論和延伸活動， 讓其展現對於特定概念的認知與想法，更藉由繪本教學活動給予幼兒適時的引 導和支持。本研究即是透過繪本教學的方式進行死亡教育，以探討幼兒的死亡 概念。

第二章 文獻探討

本章內容主要探究兒童死亡概念的內涵、發展與影響因素。此外，研究者 分析繪本的內涵和意義，針對繪本教學與死亡教育實施的方式和相關研究進行 探討。

第一節 兒童死亡概念與死亡教育

本節針對兒童死亡概念的認知與發展階段，以及影響兒童死亡概念發展 的因素加以探討，並分析死亡教育的定義、實施內容和原則，從中歸納出適合 幼兒階段實施的教育方式。

一、 兒童對死亡概念的認知

「概念」（concepts）的定義是指：「對於同類事物獲得概括性的單一認 知經驗。狹義而言，以單一概括性名稱或符號，代表其具有共同屬性的一類事 物時，此名稱或符號所代表者即為概念」（張春興，1989，頁 317）。也就是說， 將類似事物透過思考的歷程，歸納出一些共同的屬性，代表此項事物的這些屬 性就可以形成了一種概念。在本研究中所提及的死亡概念，也就是兒童對於死 亡的相關概念。 死亡代表著生命的終結，是所有生命個體都會面臨的歷程，對於死亡的 定義，不同的領域有著不同的觀點和重視的內容。傳統對於死亡的註解，主要 以醫學為主，依據華杏醫學大辭典對於死亡的解釋：「自然生命的消失，血液 循環完全停止，心跳、呼吸停止的現象」（陳維昭，1996，頁 600）。不過，在

20 世紀中葉的醫學研究則發現，個體死亡和器官死亡不同，當人體血液循環 和呼吸停止，腦細胞和其他器官仍可以繼續活著，透過醫療技術維生系統的使 用，當中樞神經嚴重到不能維持人的呼吸或是血液循環時，病人仍舊能被動的 存活著，因此，傳統的死亡定義已無法充分的反應現況，腦死則成為另一個死 亡的新註解（陳淑霞，2005）。 黃雅琪（2004）指出死亡的本質目前尚無清楚明確的定義，隨著領域和 研究背景的不同，探討死亡的角度也不盡相同，以生物醫學角度來看待死亡， 死亡成立的主要依據是指維持生命的功能消失，喪生各種生命跡象；哲學領域 對於死亡的定義則偏重於死亡本質的探討；心理學領域對於死亡的探討，著重 於個人對於死亡的態度及面對死亡時的感受與情緒反應。除了生物醫學、哲 學、心理學對於死亡本質有不同的定義之外，在宗教信仰的層面上，對於死亡 的探討則注重死亡的本質和意義以及死後世界的探討。由此可知，所謂死亡本 質或是死亡概念的定義，在不同的領域中，皆有其不同的解釋和所重視的焦 點，要了解死亡的面貌，應該要全面性的瞭解各領域對於死亡的解釋和定義， 唯有透過不同領域對於死亡的解釋和了解，才能對於死亡有清楚的理解和認 知，也才能坦然面對死亡，產生超越死亡的智慧，化解其對於死亡未知的恐懼。 兒童死亡概念（death concepts）的研究興起於 1930 年，多數學者認為死 亡概念是由許多不同的「次概念」（sub-concepts）或「成分」(components)所 組成；Kane 於 1979 年綜合多位學者的研究，提出死亡的概念包含 10 種次概 念（引自林烝增，1997），以表 2-1 說明之。

表 2-1：Kane 之兒童死亡概念內容 真實感（realization） 能認識描述死亡，並且知道死亡會發生在每個人的身 上，並代表生命的死去 不可移動性（immobility） 指兒童對於死亡後能否移動的想法，認為死者是完全被 動、部分會動或是完全主動 分離感（separation） 關心人死亡後會到哪裡？如「在樹上」、「在地下」 不可逆性（irrevocability） 兒童認為死亡具有不可逆性（不可恢復性），或是死亡只 是暫時的現象，是可逆的（死後可以復活） 原因性（causality） 兒童認為導致死亡的原因分為外在因素，如槍殺；或是 內在因素，如心臟病；也有可能是包含二者 無機能性（dysfunctionality） 兒童對死後除了感覺之外，其他身體機能的想法，認為 完全無機能、或有、或部分機能 普遍性（universality） 兒童對於死亡必然性的想法，認為每個人都會死或是沒 有人會死或是有例外的 無知覺性（insensitivity） 兒童會認為人死後，原有的精神和感官的知覺，如作夢、 思考、感覺、聽等，會有、完全沒有、或部分有知覺。 外貌（appearance） 指兒童認為死者的外貌認為會和在世時相同或是和在世 時有所差異 擬人化（personification） 兒童會將對於「死亡」具體的解釋為「人」或是一個物 體 資料來源：「兒童對死亡的認知與情緒之研究-兒童死亡世界的話與畫」，林烝增， 1997，中國文化大學兒童福利研究所碩士論文，頁 13

Hoffman 和 Strauss(1985)曾經以 3-5 歲的兒童為對象，並將 Kane 於 1979 年所發現的概念，再分為 5 個次概念，分別為不可避免性、最終性、致因性、 不可逆性、年老。Speece & Brent（1996）在探究死亡概念成分時，認為死亡 概念至少都包含了不可逆性（irreversibility）、無機能性（nonfunctionality）、 普遍性（universality）、原因性（casusality）。

Tamm 和 Granqvist（1995）從兒童畫中分析歸納出一個階層組織的範疇系 統，包含了三個主要範疇及 10 個次要範疇，其範疇如表 2-2：

表 2-2 兒童畫在死亡上的分類範疇

（Categorical system for classification of children’s drawings of death）

I.生物性死亡概念（biological death concept） A. 暴力死亡（violent death）

B. 死亡的瞬間（moment of death） C. 死亡的狀態（state of death）

II.心理上的死亡概念（psychological death concept） D. 悲傷（sorrow）

E. 心裡意象（mental imageries）

F. 空洞（emptiness）

III.抽象的死亡概念（metaphysical death concept） G. 隧道現象（tunnel phenomenon）

H. 死亡的神秘（mystery of death） I. 擬人化（personification）

J. 天堂和地獄的知覺（perceptions of heaven and hell）

資料來源：”The meaning of children and adolescents: A phenomenographic study of drawings,” By Tamm, M. E. & Granqvist, A. (1995), Death Studies, 19, p.209 國內學者對於死亡次概念的界定，蔡秀錦（1991）將死亡概念界定為必須 性、不可恢復性、停止性、普遍性、致因性等五個次概念。張淑美（1995）則 將死亡概念分成：不可逆性、無機能性、普遍性、原因性等四個次概念。莊雅 雲（2001）認為死亡概念應該含括不可恢復性、無功能性、普遍性、原因性及 死亡的判定五個次概念。曹純瓊（2005）依據幼兒發展的特徵，將幼兒死亡概 念分為：死亡發生的原因、不可逆性、不再具機能性、普遍性、死後世界等五 個次概念。陳淑霞（2005）歸納出幼兒死亡概念包含：所有的生物都會死、不 能復活、死亡原因、身體功能停止、死後世界和死後處理六項次概念。 林烝增（1997）以 19 位 9-11 歲的兒童為研究對象，針對兒童的畫作進行 分析，發現兒童對於死亡概念的認知可分為「形而下」和「形而上」的死亡概

念二個層次，所謂「形而下」的概念指的是生物學、自然性的死亡，「形而上」 的概念則是偏於宗教性、神秘性的死亡概念，並分為九個次概念；在「形而下」 的死亡概念包括了：「每個人都會死」、「人死不能復活」、「人為什麼會死？自 然？宿命？」、「沒氣了，臉發白，一動也不動」等四個部分，「形而上」的概 念則有：「死是終點也是起點」、「死會被鬼差帶走」、「靈魂跑上跑下」、「死後 有另外的世界」、「閻羅王的審判鏡與功過簿」。 換言之，死亡概念是指個體了解死亡成立的條件和意義，以及人死後可能 會有的世界，或是面臨死亡時，本身以及周遭的親友產生之悲傷、沮喪的情緒 反應等。研究者綜合國內外學者對於死亡概念的研究和探討得知：死亡概念的 內容隨著研究方法或目的不同，會形成不同的次概念，成熟而完整的死亡概 念，代表著個體能夠解釋死亡發生的原因為何（死亡的原因性）？，了解每一 個人都會死（普遍性），一旦死亡就會失去身體的各項機能（無機能性），也無 法重新復活（不可逆性），死後的世界因為不同的宗教信仰或是身處環境，也 會有不同的解釋和定義；生命的歷程涵蓋了生與死，個體能了解死亡是無法避 免，必須要面對的，也明白當死亡到來時，所帶給人悲傷、不愉快的感受（張 淑美，1997；余淑娟，2001；曹純瓊，2005）。 每一個概念的形成，皆有其階段和歷程，死亡概念代表了個體對於死亡的 認知、感受與態度；瞭解死亡概念的內涵後，緊接著要探討在兒童階段，孩子 對於死亡概念的理解和發展情況如何？是否具有某些階段性的發展？

二、 兒童死亡概念發展階段

兒童死亡概念的建立，對於未來的價值觀，具有深刻的影響（陳芳智譯， 1993），各種概念都有其發展的歷程與階段，死亡概念亦然。兒童死亡概念發 展相關文獻始於 1948 年 Nagy 提出的三階段之說，根據 Nagy 的說法，兒童死

亡概念分為三個階段，第一階段為三至五歲的階段，此階段否認死亡是一定和 最終的過程，認為死亡會隨著環境不同，改變其存在的方式，是暫時、可逆的， 並 有 不 同 程 度 的 區 別 ； 第 二 階 段 則 為 五 至 九 歲 階 段 ， 此 階 段 為 擬 人 化 （personification）階段，將死亡當成一個人，叫做死亡先生（Death-man），認 為人的死亡是因為被死亡先生帶走，並不具有普遍性，而且認為死亡是可以避 免的；第三階段則是九歲以上，屬於死亡概念成熟階段，認為死亡具有真實性、 不可避免性以及普遍性。兒童對於死亡的認知大多是在 5-9 歲逐漸發展的，許 多研究指出，兒童通常在 3-4 歲了解死亡是一種變化，5-6 歲時才有較成熟的 概念，大約到 9-10 歲對於死亡所有要素才會有全盤性的了解；Mark Speece 對 1-3 歲的小孩進行死亡經驗的研究，發現在此年齡擁有死亡的經歷（包含了對 於祖父母、親人、鄰居，或是非人類的寵物、植物死亡等）的孩童，具有相當 高的比例，他們並會將其對於死亡的體驗和他們理解的生活世界相結合（黃雅 文等譯，2006）。 Stambrook 和 Parker 依據相關研究，將兒童死亡概念的發展階段分為四階 段（引自黃雅琪，2004）： （一）三歲以下 六個月大的嬰兒在進行躲貓貓或是物體恆存遊戲時，其實已經具備對於 死亡的先備概念，幼兒開始產生分離焦慮時，是最早了解死亡的時期，因此， 三歲以下幼兒對於死亡已經具備初步概念和知覺。 （二）三至五歲 此階段的兒童認為死亡是暫時的、可逆的和部分功能喪失的，對於死亡 的普遍性、終止性及無機能性上無法了解，將死亡認知為一種分離或是離開， 可以透過適當的方法復活；或是將死亡視為一種在世生活的延續，雖然身體無 法移動，但是對外界仍有感覺。 （三）六至八歲

此階段的兒童，會將死亡擬人化。大部分研究支持此階段的兒童相信死 亡是終止的，但也有部分研究認為此階段的兒童，仍認為死亡具有可逆性。 （四）九歲以上 大部分研究發現此階段的兒童了解死亡的終止性和普遍性，不過，也有 少部分的研究指出，兒童了解死亡終止性和年齡有很大的差異，例如，Kane 發現兒童在六歲就了解死亡的終止性和無機能性是很常見的。 兒童死亡概念發展與其認知能力有相當大的關連性，Lockard（1986）將 兒童死亡概念的發展與 Piaget 的認知發展論作為比較，發現了死亡概念與認知 發展年齡之間的關連性（見表 2-3）。 表 2-3：兒童死亡概念發展與 Piaget 認知發展比較表 年齡 Piaget 認知發展與特徵 死亡概念的發展與特徵 0 1 2 I 感覺動作期（0-2 歲） ＊兒童因為受限於語言的能力，因此以 感覺動作來認知外界的事物 ＊死亡可能被視為分離或是剝奪 3 4 5 6 II 前運思期（2-7 歲） ＊ 自我中心導向 ＊ 以泛靈論和人為觀點來看世界 ＊ 以主觀立場來看待真實的事物 ＊ 死亡是可逆的 ＊ 泛靈論和人為的觀點來思考死亡 ＊ 死亡的焦慮雖是短暫的，但會一再循環 ＊ 害怕被拋棄和對死者有罪惡感 ＊ 關心死者死後的衣食情況 7 8 9 III 具體運思期（7-11/12 歲） ＊ 較不自我中心 ＊ 以較真實、自然的觀點思考 ＊ 具有保留概念和可逆性 ＊ 死亡是終止和不可逆的 ＊ 以明確和具體的思考來看待死亡 ＊ 對於死亡的恐懼增加 ＊ 認為死者還可以看、聽和接收訊息。 10 11 12 IV 形式運思期（12 歲—成人） 具有抽象及真實的思考能力 ＊ 死亡是終止的、不可逆的、不可避免或 是普遍的 ＊ 以抽象及真實的觀點來思考死亡 ＊ 對自己的死亡加以否認和焦慮 ＊ 了解死亡是所有功能的中止 資料來源：「死亡學與死亡教育：國中生之死亡概念、死亡態度、死亡教育態度及其相關因素之研究」， 張淑美，1996，頁 41。

比較上述學者對於兒童死亡概念發展階段的解釋發現，各學者對於不同 年齡或是認知發展階段所呈現的死亡概念的看法雖非完全一致；不過，可以肯 定的是兒童的死亡概念發展與認知發展一樣會隨著年齡成長而逐漸成熟，並具 有其層次性，此外，多數的兒童在 9-12 歲之後，死亡概念發展已經趨於成熟。 在本研究中，研究對象為 5-6 歲的幼兒，其認知發展階段正處於運思前期，受 到自我中心導向和泛靈論的影響，此階段的幼兒，會以自我主觀和人為的觀點 來看世界，因此，他們逐漸瞭解死亡的原因，但是仍會將死亡擬人化，認為其 具有可逆性，認為人死了以後可以復活，死亡後還會延續在世時的生活，對於 死亡的普遍性、機能性和終止性仍無法完全的理解。針對上述相關文獻，研究 者將幼兒階段認知發展特徵與死亡概念發展特徵，再予以整理如表 2-4。 表 2-4：幼兒死亡概念發展與認知發展比較表 年齡 認知發展與特徵 死亡概念的發展與特徵 3-6 （前運思期） 1.自我中心導向，以主觀立場看待一切。 2.相信泛靈論，以擬人化想法看待事物。 3.缺乏可逆性。 1. 以擬人化的觀點看待死亡。 2. 逐漸瞭解死亡的原因。 3. 認為死亡後仍可以透過某些方式復活。 4. 無法完全理解死亡的普遍性、無機能性。 5. 對死亡有短暫的焦慮，並會不斷重覆產生。

三、影響兒童死亡概念發展的因素

概念的形成和發展，往往會受到許多因素的影響，兒童死亡概念的發展 受到內在和外在因素的影響，內在因素包括年齡、認知發展和性別，不同的年 齡層會呈現不同層次的死亡概念。外在因素則與家人是否會談論死亡的話題、 傳播媒體的影響，例如童話或是卡通節目關於死亡的內容或劇情，各種天然災 害的新聞報導等有關，此外，兒童接觸死亡的經驗和家庭的宗教信仰也會有所 影響（曹純瓊等，2005）。黃琴雅（2001）的研究結果則發現，兒童死亡概念

主要來自於父母、大眾傳播媒體、童話故事書、同儕間彼此相互討論。陳淑霞 （2005）的研究結果指出，4-6 歲幼兒已具有對於死亡的理解能力，但是，隨 著年齡的增長會影響其對於死亡概念內涵的發展，幼兒死亡概念受到個體接觸 死亡經驗的影響很大，接觸死亡經驗可以使其對於死亡概念有更深的了解和認 知，家人和宗教人員並會把死後世界和死後處理的觀念移植給幼兒。此外，大 眾傳播媒體，尤其是暴力死亡、自殺以及靈異性質的節目，對於幼兒死亡概念 的影響更是明顯。 張淑美（1996）分析影響死亡概念的相關因素，發現影響兒童死亡概念 發展的因素包括了機體因素、社會文化因素，機體因素是指性別、心理因素（如 情緒、疾病、自殺傾向）、認知發展能力；社會文化因素則是指家庭社經地位、 家庭宗教信仰、生活經驗、大眾傳播媒體；不過，不論是甚麼影響因素，都並 非是絕對的，必須考量個體本身的個別差異和社會文化因素。林烝增（1997） 認為影響兒童死亡認知因素為年齡、宗教信仰、親友死亡的相關經驗以及不同 的訊息來源，例如老師、同儕、家長、電視媒體、兒童讀物等，對於兒童死亡 概念的建立和影響最大。 死亡概念的獲得，是社會化發展的過程之一，影響其社會化的來源，從 家庭到大眾媒體處處可見，影響層面也相當廣泛。家庭是影響兒童死亡概念發 展最基礎的單位，雙親或照顧者在日常生活中會有意識或是無意識的將死亡的 概念傳遞給兒童，其次則是學校和同儕之影響，在同儕互動的歷程裡往往會彼 此共同體驗和交流對於死亡概念的看法；大眾傳播媒體與兒童文學的影響也是 重要的因素，大眾傳播媒體具有很大的社會影響力，即使其針對的對象並不一 定是兒童，但是當兒童接觸時，還是會產生影響，而文學作品中的死亡描述， 也會傳遞關於死亡的訊息；此外，早期經驗、日常生活的隨機教學或不同宗教 信仰，亦會影響一個人對於死亡概念的建立以及其死亡態度和處理方式（黃雅 文等譯，2006）。

研究者整理相關文獻資料後發現，影響兒童死亡概念發展的因素，可分 為以下幾點： （一）內在因素 1.年齡：年幼者對於死亡本質的看法，較傾向於負面評價，對於死亡次概 念發展和重大死亡事件的看法，有年齡的差異（曹純瓊，2005）。雖然生理年 齡並不一定是決定兒童死亡概念發展的唯一因素，但根據相關研究指出，年齡 與兒童死亡概念發展的確有其關連性（高慧芬譯，2000；鄧蔭萍、周佩芬，1999）。 2.認知發展：兒童認知發展也就是其對於事物的理解和發展情況，影響著 其對於死亡概念的看法和感受，不同的認知發展階段，呈現其對於死亡的不同 次概念建立和理解的差異性（曹純瓊、陳正芬、李怡芳，2005）。 3.性別：部分研究發現，男生比女生要能了解死亡的停止概念，並傾向於 暴力，女生則對於死亡有較多不同情緒的描述和想像，但也有一些研究結果未 將性別列入其影響的因素中（張淑美，1996；林烝增，1997）。 （二）外在因素 1.家人談論死亡話題：家庭成員對於死亡的態度，影響兒童對於死亡概念 的建立和認知，如果家中成員能夠不避諱死亡事件，提供共同討論機會，兒童 比較有可能建立清楚和正確的死亡概念（曹純瓊等，2005；黃琴雅，2001）。 2.電視傳播媒體：不同傳播媒體所傳遞的死亡訊息，即使傳遞的對象並不 是針對兒童，但兒童在接觸的歷程中，仍會間接受到影響，而部分卡通或兒童 同節目內容所傳遞的不正確死亡概念或是神話、暴力式的死亡歷程，在兒童觀 看節目的同時，更直接影響兒童對於死亡的認知（曹純瓊等，2005；黃琴雅， 2001）。 3.接觸死亡的經驗：曾經接觸過家中親人、鄰居、寵物等死亡經驗的兒童， 對於死亡各個次概念的理解程度會比沒有接觸過死亡經驗的兒童來的成熟，個

人經驗影響兒童對於死亡概念的內化和建立（高慧芬譯，2000；曹純瓊等， 2005；黃琴雅，2001）。 4.家庭宗教信仰：宗教信仰依據其不同的教義，傳遞了不同的死亡訊息和 面對死亡的態度，尤其是對於死亡的處理和死後世界的描述，不只影響了父母 對於死亡的看法，也會影響兒童死亡概念的建立，以及對於死亡的感受和覺知 （張淑美，1996；曹純瓊等，2005）。 兒童死亡概念的形成，是由許多不同的次概念複合而成，不同年齡或是 認知發展階段，會呈現對於死亡概念覺知的不同認知，此外，兒童死亡概念發 展的影響因素可以分為內在自身因素以及外在環境的影響因素，內在自身因素 主要是以年齡、認知發展、性別為主，外在環境因素則涵蓋了家庭、學校與同 儕、大眾傳播媒體等，其中，家庭與大眾傳播媒體的影響最大，因為，這二個 部分是兒童接觸最密切和頻繁的，其次則是同儕討論，在學校教育部分，尤其 是幼兒階段，仍缺乏相關課程的引導。 綜合上述，可得知兒童死亡概念的內涵、發展階段與影響因素，亦顯示 幼兒對於死亡的概念並非懵懂無知，已具有其年齡層應具備之基本認知，此認 知並會因為其內在與外在因素影響而有不同的呈現，因此，若能在幼兒階段實 施死亡教育，提供不同的經驗和學習，對於幼兒死亡概念發展，必定有所幫助。

四、死亡教育

（一）死亡教育的定義 死亡教育是探究死亡、瀕死與生命關係的教學歷程，透過死亡教育夠增 進個體對於生命的覺醒，檢視生命的重要性和在人生歷程中所扮演的角色，死 亡教育可以幫助個體以虔誠、理解以及尊重的態度面對死亡，進而創造積極而 有意義的人生（張淑美，1996）。死亡教育結合了生理、心理、精神、經濟等

多層面的理論，透過教學歷程讓學習者能對死亡有正確的認知，減少對死亡的 恐懼，進而面對現實，使學習者能夠更珍愛、欣賞和尊重自己與他人的生命（謝 佩雯，2006）。死亡教育不只關係到死亡本身的問題，同時也希望能讓個體能 夠察覺到生命的價值與意義，克服對於死亡的恐懼和憂慮，發揮生命的光輝和 意義（何金針，2006）。換言之，死亡教育包含了個體與環境之間的關係，其 內涵不只是消極的認識死亡，更希望能夠透過對於死亡的認知，坦然接受死亡 來臨，並積極掌握有限的生命，學習珍惜、把握短暫的生命歷程。 死亡教育可以是正式教學或是非正式的機會教育教學，所謂的正式教學 指在學校或志工訓練機構所進行之有計畫的教學，非正式死亡機會教育教學則 是指從自己的經驗或是生活中所遭遇的相關事件，學習關於死亡教育的因應之 道，這些相關的事件包含媒體和生活過程中的暗示，都算是死亡教育的非正式 教學，此外， 透過機會教育(teachable moments)所提供的生命中不預期的經驗 和事件，例如：天災、車禍、寵物死亡等，亦是死亡教育題材的內涵和個人生 命成長的重要教育機會（張靜玉等譯，2004）。 換言之，死亡教育就是探究死亡本質和意義的歷程，透過不同教育方式， 可協助個體瞭解死亡的意義和學習面對死亡的方式，進而珍惜有限的生命，創 造更美好的未來。 （二）死亡教育的目標 每一個行為背後均有其目的，一般的教育目的是希望能夠增進學習者自 我成長、社會化、個體發展和為生活作預備等；死亡教育最重要的目的就是希 望透過對於死亡的了解，讓學習者能夠欣賞、珍惜並反思自己的生命；死亡教 育的目標依據不同教學對象的需求或能力發展，會有不同的教學重點（謝素 梅，2005）。曾喚堂（2005）認為死亡教育應著重生死本質的探討，以達到資 訊分享並獲得相關知識，增進個體的自我意識、澄清價值態度以及學習哀傷調 適。

Corr，Corr 與 Nabe 認為死亡教育的目標應該要幫助人們瞭解生命是 有限的，要把握時間，豐富自己的人生，學習瞭解臨終的照顧和安排，以及死 亡後的紀念儀式，釐清社會上如健康照護、安樂死、器官捐贈等重大議題，協 助個人瞭解與分析生死間交錯的問題，並支持和指導工作者能確實的提供幫 助，加強個人在死亡事件討論上的溝通能力（張靜玉等譯，2004）。 Morgan 整理 1977 至 1997 的相關文獻，提出的死亡教育目標如下（引自 黃禎貞，2001，頁 16）： 1.改變以死亡為禁忌觀點的言詞。 2.增進對瀕死的瞭解和瀕死時的安適。 3.教育死亡的相關事務，使其對死亡的焦慮降到最低。 4.了解悲傷的動力。 5.了解自殺並有能力與有自殺傾向的人互動。 6.了解瀕死或死亡系統之相關社會組織。 7.能比較不同文化間對死亡觀點的異同，培養對自身文化與其文化觀點再 察覺的能力。 張淑美（1996，頁 66）針對 Leviton 及 Gibson 等人對於死亡概念教育目標 的主張，提出下列五項目標： 1.使學生了解有關死亡及瀕死等方面的事實。 2.使個人能獲得有關醫學及葬儀等方面的知識和訊息。 3.幫助個人澄清社會上及倫理上的一些有關於死亡的主題。 4.使兒童及青年能坦然面對重要他人及自己的死亡，進而能有效的處理死 亡事件。 5.透過審慮個人的價值及先後緩急的人生目標，增進生活品質並提升生命 意義。 黃禎貞（2001）綜合過去學者所提出之教學目標，因應社會需求與現況，

認為適合現代的死亡教育目標，應當要了解個體從出生到死，不同人生階段的 意義和重要性，認識死亡概念並能以正確的言詞描述死亡，知道哀悼、追思與 相關的儀式的意義與重要性，能以適當的態度處理自己與他人的失落經驗，針 對自殺、自傷等危險行為能清楚後果，並有效的預防，了解生活形態與生活品 質的關係，選擇珍惜生命的健康生活方式，並能運用資訊科技蒐集相關的議題 資訊獲得相關的資源，以豐富生命，發展更具意義的生命和價值觀。 綜合學者專家所提出之死亡概念教育目標，研究者歸納死亡教育的教育 目標如下： 1.認識生命與死亡的意義與關係 2.了解死亡相關醫學及儀式的處理 3.兒童在死亡事件中與他人的人際互動 4.了解自身情緒，學習面對死亡情緒的表達與抒發 5.提升生命的意義與價值 6.教導學生透過資訊活動搜尋死亡概念的相關資源 基於考量幼兒本身的能力發展和對於事件的理解程度，以及對於死亡教 育的需求性，本研究死亡教育的目標著重於引導幼兒認識生命與死亡的意義和 關係、兒童在不同死亡事件中與他人的人際互動以及覺知自身情緒，學習面對 死亡情緒的表達和抒發三個部分。 （三）死亡教育的內容 死亡教育的內容，包含了人們所知道、所感覺到、所表現的以及價值觀 四個部分來闡述（黃禎貞，2001）。其教育面向分為認知（cognitive）、情意 （affective）、行為（behavior）和價值（value）等面向，這些面向在教育過程 中彼此具有關連性和獨特性。以認知面向來看，死亡教育是一種提供死亡經驗 的確切訊息和試圖去瞭解或死亡事件的認知或知識體系；在情意面向則著重於 在死亡情境下瞭解死亡的情緒、態度和感受；行為面向的部分在探索人們面對

死亡應有的舉動或是該如何加以反應，最後在價值面向則論及該如何辨識生命 的意義和價值，透過死亡的發生來凸顯生命有限的基本價值（張靜玉等譯， 2004）。 張淑美（1996）歸納 Leviton、Hardt、Eddy&Alles、黃松元等諸位學者的 看法，認為死亡教育的內容，在死亡本質與意義方面，包括了哲學、倫理、宗 教、醫學、心理、社會、及法律等各個領域對於死亡的定義和觀點，並涵蓋了 生命的過程、循環及死亡的相關禁忌，不同文化間死亡的比較等；在面對死亡 和瀕死的態度方面，應該指導兒童對於死亡概念發展的認知，讓其了解死亡的 意義，並願意照顧垂死的親友，體會文學和藝術中對於死亡的描述及喪親者的 心理調適，也學習哀悼和死別；對於死亡與瀕死的處理和調適部分，其內容主 要是為兒童解釋死亡的意義，強調與病重親友間的照顧與溝通，討論器官捐 贈、移植、死亡的相關事務、法律問題以及生活形態與死亡型態的關係等，此 外，死亡教育的內容也包括了特殊問題的探討，例如自殺、自傷、意外死亡、 暴力行為，以及死亡教育實施時，死亡教育的發展、教材教法研究、課程發展 與評鑑、相關研究與應用等。 Gibson 等人指出適合中、小學階段的死亡教育內容應該要教導兒童自然 的生命歷程，植物及動物的生命歷程、人類自出生到老死的生命歷程、生物層 面的死因和死亡判定、社會和文化層面的喪葬風俗和死亡有關的用語、經濟法 律層面的保險、遺囑葬禮安排、有關哀傷、悲慟、守喪、兒童文學、音樂、藝 術中的描寫層面、死亡的宗教觀點、自殺及安樂死等道德與倫理的主題以及攸 關於生死的個人價值觀（引自余淑娟，2001）。 上述為實施死亡教育時可能會涵蓋的各種學習內容，不過，基於死亡概 念的發展會隨年齡而有所差異，因此應有不同的教學主題和內容，Gorden & Klass 於 1979 年設計了一套適合不同年級討論的死亡教育主題，其主要內容如 下（引自謝素梅，2005）：

1.學前到小學一年級：從植物、動物的生命週期或是親友、寵物的死亡事 件，來探討不同生命階段的特色及失落時的感受。 2.小學二年級至三年級：探討生物生命的週期，包含死亡的原因、面臨死 亡的感受、文化中所表達的死亡想法和喪禮風俗與過程。 3.小學四年級至五年級：介紹死亡人口的統計資料、與死亡相關的機構， 幫助兒童反應死亡的想法建立正確價值觀，探討媒體對於死亡的價值觀。 4.小學六年級至國中一年級：了解死亡在法律、科學上的定義，研究屍體 處理和死亡哲學，並學習死亡與哀悼的適當社會行為，並澄清屍體處理的價值 系統。 5.國中二年級至國中三年級：研究一般文化中死亡的信念與習俗，了解年 老和死亡發展以及社會機構的服務，探討對老年人的態度與刻板印象。 除此之外，國內學者曾喚堂（2000）針對不同的年齡層所需教導的死亡 教育，亦提出了不同的學習內容，研究者予以整理後，歸納如下表： 表 2-5 不同年齡層的死亡教育內涵 年齡 死亡概念發展重點 學習內容 5-6 歲 認識不同的感覺、了解身 體與靈魂、生命週期、死 亡原因、哀傷表達 1. 了解快樂與痛苦的抽象感覺 2. 認識身體的部位和功能以及死亡後的改變 3. 探討身體與靈魂之間的關連 4. 了解死亡的原因並認識自然界的生死歷程 5. 學習面對死亡的悲傷和情緒的宣洩 7-9 歲 生命週期與哀傷表達 1. 透過自然的週期了解死亡的不可避免性和死 後的身體變化 2. 理解死亡所帶來的悲傷，並學習傾聽以及適當 的情緒表現 10-12 歲 生命週期、哀傷表達 1.透過實驗來展現死亡的自然現象並分析動植物 的生命週期 2.探討悲傷如何產生自我衝突 3.認清小說中，個人如何面對死亡的悲傷感覺

13-18 歲 生命週期、文學上死亡態 度的表現 1. 檢視瀕死和死亡時身體器官的改變 2. 讓學生從文學創作中表達對於死亡的態度 （研究者自行整理） 經由上述的死亡教育內容探討得知，不同年齡層的兒童有不同的死亡教 育目標和內容，在實施教學時，應當要考量學習者的發展與需求，訂定符合其 發展目標，給予適當的教育內容，才能對其死亡概念發展提供良好的輔助。在 本研究中，研究者參照上述的死亡教育主題與內容，配合幼兒的能力和需求， 將教學的內容和主題著重於生命歷程的認知、寵物的死亡、親友的死亡，以及 面對死亡情緒的表達與抒發四個部分。 （四）死亡教育的實施原則與方式 1.死亡教育的實施原則 死亡教育是透過教師進行概念的傳授和引導，教師對於死亡的看法和態 度，對於死亡教育的實施影響甚大，進行死亡教育前，教師應當要先檢視自己 對於死亡的感受和情緒反應，能夠坦然的說出自己的想法和感受，才能以「同 理心」的方式傾聽學生的想法，配合學生的死亡概念和情緒反應發展階段，給 予適當的課程安排。此外，教師本身也應具有高度的敏銳性，能察覺社會的脈 動和變遷，了解法律、制度等對於死亡相關事件的影響，並從不同的宗教或社 會背景的觀點，探討死亡，讓學生有不同的學習經驗（張淑美，1997；曾喚堂， 2005）。因此，教師本身對於死亡教育的想法和感受，會影響死亡教育實施的 情況，教師若能以同理、開放的心態去看待死亡，便能在教學歷程中，將其想 法傳遞給兒童。 實施死亡教育時，教師要能坦然面對孩子無奇不有的問題，敏銳察覺孩 子問題背後的隱喻，了解孩子關心的問題所在，以親切的態度和孩子能夠理解 的話語來回答和解釋，但是要實話實說，將死亡的原因解釋說明清楚，不能將

死亡比喻為旅行或是睡覺，混淆孩子的認知，不過可以適時的省略駭人的情 節，避免孩子產生無謂的恐懼，引導孩子用正向的方式來表達情緒，鼓勵其說 出心裡的話（余淑娟，2001）。此外，教導兒童面對死亡時，應當要先了解孩 子『想知道什麼』、『能知道什麼』以及『該知道什麼』，教師可透過反問的方 式評估孩子的動機、需求，以其能理解的方式說明和解釋，考量兒童所處的情 境、遭遇的事件、情緒狀態來衡量當時兒童應該要知道的是什麼（張淑美， 1996）；教導孩子面對死亡時，最好選擇孩子熟悉、覺得安全和舒適的地方， 利用孩子所提出的問題作為引導，直接而具體的回答或與其討論死亡的問題， 還要讓孩子知道他是被疼愛的，不會因為死亡而有所改變（林慧珍，2000）。 綜合上述，研究者將實施死亡教育的原則，歸納為以下幾點： （1）在實施死亡教育時，教師本身應對死亡有所體認，以正向、健康的 心態來看待死亡，並坦然闡述自己對於死亡的認知和感受。 （2）與兒童討論死亡的相關議題時，教師應當秉持同理心來理解兒童對 於死亡的感受，站在兒童的觀點和角度，以兒童能理解的語言和方式進行討 論，誠實而直接的回答其問題，避免虛構或是不實的回答。 （3）死亡教育的相關討論或是課程，應在兒童覺得安全、舒適的環境進 行，多鼓勵兒童表達自己的情緒，說出自己的感受，以建立兒童對於死亡的正 向情緒表達和認知。 孩子面對未知的事物，具有好奇心和提出疑問是正常的現象，尤其是死 亡概念對於孩子本來就是比較抽象而難以理解，因此，教師應以正向、良好的 態度並配合其發展和合宜的情況解答其對於死亡的疑惑，引導孩子正向情緒表 達與理解，減低孩子對於死亡的畏懼，建立正確認知。 2.死亡教育的實施方式 死亡教育可以藉由非正式的隨機教學或是正式的教學課程兩種方式來進 行；非正式的隨機教學，通常是透過兒童遭遇死亡相關經驗，或是在接觸死亡

相關事件時實施，而且通常都是以教師講述為主（吳佳娟，2001）；正式的死 亡教育課程，則透過不同的教學呈現方式和活動方式進行。以教學呈現方式來 看，曾喚堂（2000）將死亡教育的實施分為講演式（lecture instruction）、引導 式(guided instruction)、和編序式(sequence instruction)三種方式，並認為教師可 以分享自身的經驗、利用影片或社會新聞請學生分享和討論、運用辯論讓學生 表達自己的想法、角色扮演等方式進行死亡教育；余淑娟（2001）則認為死亡 教育可以透過閱讀、演講、團體或是小組討論的教導方式，提供兒童對於死亡 的知識和資訊，提升其對於死亡的覺察和相關議題的討論，或是透過角色扮 演、模擬想像等的體驗方式，來幫助學生探索和接受死亡所帶來的負面情緒。 死亡教育的教學方式非常多樣，研究者整理相關的文獻（張淑美，1996； 林烝增，1997；余淑娟，2001；謝素梅 2005；吳佳娟，2001；曾喚堂，2005； 林慧珍，2000），將常用的教學活動方式敘述如下： （1）隨機教學：透過身邊出現的死亡事件發生時（如兒童家中的親人死 亡、寵物死亡等），當作是死亡教育的教材，掌握時機進行引導和教學。 （2）直接講授：教師透過相關的圖片或是書面的資料，將有關死亡的知 識或是概念，直接向學生解釋和說明。 （3）觀賞與討論：透過相關的影片、音樂、文學作品或是報章雜誌的報 導，以團體或是小組的方式進行討論，讓學生自討論中思考和澄清對於死亡的 看法。 （4）實地參觀：直接帶領學生到相關場所或是機構參觀，例如醫院、殯 儀館等。 （5）模擬體驗：透過角色扮演、情境的想像或是戲劇的演出等方式，讓 學生親自體驗並發現自己的感受、情緒、行為與思考，並從中學習對於死亡的 認知。 （6）閱讀指導：由教師指定或是引導學生閱讀相關的故事書、詩、教材

等，再共同討論內容，並分享心得。 （7）創意思考：透過寫作、繪畫或是藝術創作等方式，進行死亡主題的 教學，增進其對於死亡感受的抒發和表達。 死亡教育的實施方式眾多，透過不同教學方式能帶給學習者的感覺和認 知也會有所不同，不過，透過合宜的教學方式，的確能增進學習者對於死亡概 念的認知和體驗，並建立其正確的概念。 綜合上述文獻可以了解死亡概念的內涵、發展階段與影響因素，亦顯示 幼兒對於死亡概念並非懵懂無知，事實上他們已經具備其年齡層所具備的基本 認知，這些認知會因為內在與外在因素影響有不同的表現；透過本節所提及的 死亡教育目標與內容，研究者發現死亡教育的實施，應該依據不同年齡層的學 習者，擬定和設計不同的教育的目標和內容，並藉由不同的方式來加以實施。 針對幼兒實施死亡教育教學時，研究者認為可透過自然界的生死歷程和實際接 觸的生死事件來進行教學，指導其對於死亡情緒的抒發和表達，從中建立其對 於死亡的認知和面對死亡的正向態度；然而，由於幼兒本身的人生經驗和接觸 到的實際生死事件並不多，要提供相關的事件討論與學習，實行上有其困難， 基於此點考量，研究者認為，結合了創意思考的閱讀指導，以死亡教育相關繪 本來作為教學的媒介，藉由繪本提供的多樣化內容，透過教學活動將死亡教育 的內容傳遞給幼兒，促進其對於死亡的認知，達到死亡教育的教學目標，是較 為適合幼兒認識死亡的教育方式。有鑑於此，本研究以繪本教學活動來實施幼 兒死亡教育，並從中了解幼兒階段對於死亡概念的認知究竟為何？並探討以繪 本教學實施幼兒死亡教育的實施歷程，與所遭遇的問題。

第二節

繪本與繪本教學的實施

本節將透過相關文獻，分析繪本的內涵、特質以及在教育上的價值，並 針對以繪本進行教學的教學目標、內容與實施原則和方式，予以探討之。

一、繪本的內涵與特質

（一）繪本(picture books) 「picture books」，台灣翻譯為圖畫書，「繪本」一詞則來自於日本。二十 世紀以來，許多台灣兒童出版業者開始強化「繪本」的宣傳，形成台灣讀者對 於繪本的認識，也成為現今對於兒童圖畫書的一個流行性代名詞；「繪本」顧 名思義是強調圖畫書中，藉由圖畫和文字的結合，甚至是完全沒有文字，僅有 圖畫，來輔助兒童閱讀的兒童讀物（阮佳瑩，2004）。繪本是一種透過圖畫來 說故事的藝術，利用一組圖畫的呈現，陳述一個故事（郝廣才，1998），包括 幼兒眼中的現實世界和心靈想像的世界二大本質（何三本，1995）。蘇黃美菊 （2003）則認為，圖畫書主要是透過圖畫和適當的文字來傳遞資訊和講述故 事，圖畫書的文字不一定要完整陳述故事中的動作、過程或是意圖，但是讀者 卻可以藉由圖畫的安排，感受到故事的氣氛，並且藉由語文或是視覺的滿足， 聽到或是看到整個故事。黃郇媖（2002）認為圖畫書是用圖畫說故事的兒童書， 幼兒可以藉由看插圖或聽故事了解書中的內容。 楊振豐（2005）指出，繪本可以藉由文字、圖畫或是文字結合圖畫來表 達簡單的主題，是適合兒童和大人閱讀的書籍。繪本能吸引學童注意力，提高 學習的興趣，由於繪本圖文並茂、具備基本主題、情節元素、角色，因此能吸 引孩子說故事的動力，透過理解故事中角色的行為和閱讀後的討論，能夠表達 出自我的困擾和擔心；經由繪本的「隱喻式」語言，兒童能看見自我的問題，

並增進自我的瞭解，此外，繪本可以貼近孩子的生活，提升其欣賞藝術的能力 並豐富其心靈，讓孩子學會包容和感動（林孟蕾，2004）。透過繪本可以反映 孩子的生活，幫助孩子自我發展和瞭解情緒進而控制情緒，拓展孩子的生活經 驗，發展其閱讀的能力並統整多領域的學習（李連珠，1991）。兒童在閱讀繪 本過程中，可以直接獲得新的知識，也能藉由繪本內容的討論過程，抒發自己 內在的情緒，表達自我感受，並學習感動、包容以及藝術鑑賞、美感的建立， 因此，繪本統整了兒童各方面的學習。 「繪本」簡明言之就是將圖畫與文字結合成書，透過有意義的文字、具 連貫性和寓意的圖畫相結合，帶領幼兒連結其眼中所見的外在世界與心中所想 的內在想像，幼兒可以自繪本中感受繪本的故事情節、內在含意，獲得不同的 生活體驗。繪本與一般我們所說的圖畫書具有相同的意涵，只是說法有所差 異，二者同樣具有文字和圖像的呈現，圖畫和文字與圖畫和圖畫之間前後呼 應，營造出完整的故事，讓兒童在閱讀的過程中達到視覺的滿足；有鑑於此， 在本研究中，所提及的圖畫書與繪本，研究者亦將二者視為可以交替使用具有 相同意義的二個名詞。 （二）繪本的特質 繪本針對的對象是學齡前後的兒童，既然對象是兒童，繪本的表現和提 供的內容與意涵，就必須要符合兒童的本質（林真美，1999）。所謂兒童的本 質，在黃武雄「童年的解放」一書曾提到，人的發展包含了先天賦予的「自然 力」和後天社會給予的「文明力」，孩子透過「自然力」去感知和理解世界， 而透過與環境互動所產生的知識累積，才開始產生「文明力」，或是邁向「文 明力」；兒童本身的特質，也就是與生俱來的「自然力」，包含了以整體的掌握 來認識圖、語言等外在世界的辨認特徵，與生俱來無邊好奇心，對於生命的關 心、感動與寬容無邪，和中立的價值觀（黃武雄，1994）。繪本除了符合兒童 的本質之外，同時也具有教育性、兒童性、藝術性、教育性、傳達性、趣味性

等不同的特質： 1.兒童性：指繪本的設計應該要以學齡前後的兒童為主要考量對象，而不 是以大人的教育觀點或是需求作為安排，繪本內容要能符合兒童的發展與興 趣，以適合孩子理解程度以及孩子所關切的事物為題材，運用趣味、動態、具 體、鮮明等造型特質，吸引他們的興趣和注意力（王淑娟，2003；林敏宜，2000； 楊振豐，2005；蘇振明，1994） 2.藝術性：繪本的藝術性是透過文字和圖畫二者來表現，文字會傳達作者 所要轉達的意涵，利用優美而適合孩子程度的文字、語言結合創作，呈現出語 言的美感。圖畫則是畫家將「純粹繪畫」的美感特質，結合「美術設計」的傳 達原理，配合文章的內容，製作「有目的、有條件的繪畫」，因此，繪本可以 充分展現出文字與圖畫結合的藝術性（王淑娟，2003；林敏宜，2000；楊振豐， 2005；蘇振明，1994、）。 3.教育性：繪本的教育性是指兒童可以藉由閱讀繪本，增進個人在認知、 人格、道德、生活各方面獲得成長。在認知方面能透過閱讀獲得豐富的知識， 增進生活閱歷；在人格方面則獲得人生意義和方向的啟迪，學會自我概念甚至 是自我實現；在道德方面可以培養兒童是非判斷能力、正義感、同情心等；生 活方面則培養良好的生活習慣和生活態度（王淑娟，2003、林敏宜，2000、楊 振豐，2005、蘇振明，1994）。 4.傳達性：繪本包含語文與視覺傳達二種傳達的方式，透過文字解說和敘 述結合圖畫的描繪，可以使其更具有整體感、連續性、節奏性和動態感，並達 到「畫中有話，話中有畫」的傳達功能，透過繪本的傳達，兒童可以學習到更 多不同的經驗和知識（王淑娟，2003；林敏宜，2000；楊振豐，2005；蘇振明， 1994）。 5.趣味性：由於兒童的注意力短暫，因此繪本的內容應該要具備豐富的趣 味性，才能吸引兒童的目光，並產生持續閱讀的意願與興趣。繪本的趣味性應

展現於文字間的幽默感、插畫間的遊戲性、音樂性，以及整體的設計與安排上 能使兒童參與於其中，進而達到快樂、想像、情緒抒解，甚至與人互動的樂趣 （王淑娟，2003；林敏宜，2000；楊振豐，2005；蘇振明，1994）。 此外，針對繪本的內容和使用上的特點可以發現，繪本在內容上並非單純 只是給兒童看的讀物而已，亦是「兒童文學」的一環。繪本是以圖畫為主，文 字為輔，甚至連沒有文字的詮釋性圖畫，繪本運用連貫性、敘事結構圖畫，來 詮釋和傳達故事的含意；在使用上，繪本的圖片和文字是無法分開的，特別強 調了敘述性故事和視覺藝術上的結合（陳美姿，2000）。綜上所述可以得知， 繪本是文字結合圖畫間相輔相成的圖書，結合了具有意義的文字和優美而生動 的圖畫，其對於兒童的影響，不只是單純的相加效果，而是呈現了相乘的成效， 兒童透過閱讀繪本，可以增進其認知、人格、道德、生活等全方面的成長，對 於兒童的發展，有著不可小歔的功能性和影響性。

二、繪本的功能

圖畫、語言、文字是人類溝通情感、傳遞思想的三大媒體，其中又以圖畫 最能夠打破時間、空間、人際關係上的距離與隔閡，是古今中外不分國籍、性 別均能相通的語言（蘇振明，1994）。圖畫書可以拓展幼兒生活經驗，提供幼 兒語文學習並增進認知和學習能力，培養幼兒美感與欣賞力，並促進其發展情 感和同理心（蘇黃美菊，2003）。Rudman 與 Pearce 指出，圖畫書對幼兒的作 用就如同鏡子，反應他們在生活周遭環境中，所呈現的外貌、人際關係、感覺 以及思想（引自鄭瑞菁，2005），圖畫書的豐富內容可以提供兒童不同的認知 學習經驗，增進其在語言表達和溝通能力的提升，並給予豐富的生活體驗，增 進閱讀的樂趣，同時培養其對於美學以及創造想像力的能力（林敏宜，2000）。 繪本是由優美具有意義的圖畫與文字相結合所構成的，能提供了讀者不同的體

驗，尤其幼兒階段的孩子，由於本身的認知能力和親身經歷的經驗有限，透過 繪本的閱讀，能培養其知識、美感和情緒等各方面能力的提升，促進健全發展。 曾淑美（2005）認為，繪本是透過圖像帶領幼兒進入閱讀的世界，可以拓展其 視野，繪本的種類相當多元，優質良好的繪本對於兒童的語言發展、美感培養、 閱讀興趣、人際互動、情緒的自控、文化素養的建立，都具有高度的價值性。 許多繪本相關研究亦指出，繪本在教育上，能夠提供兒童在學習發展上的 教育意義與價值。蕭秋娟（2002，頁 33）引述後藤楢根對於兒童文學的價值 包含了八點看法：（一）有益於孩子們的經驗擴充（二）能擴充孩子們的道德 觀念（三）可以讓孩子們的情操豐富（四）養成孩子對形象的認識能力（五） 對於語言的教育作用（六）能享受和創造美感（七）能培養思考力、想像力、 創造力（八）能成為藝術文化的繼承者與創造者。孩子是透過感官經驗和實際 生活探索習得一切的知識和能力，然而，有些特定的經驗和概念的學習，卻不 一定能實際接觸，但透過繪本所提供的多樣性學習內容和接觸繪本所傳遞的意 涵，可以增進兒童不同領域的經歷，尤其對於想像力和創造力的提升以及文化 的繼承、創造，更具有不可抹滅的價值存在。 方淑貞（2003）指出，圖畫書能夠讓孩子有機會透過閱讀，彌補生活經 驗不足，拓展生活層面，對於語言能力、想像力、創造力的提升，具有潛移默 化的功能，此外，透過繪本所傳遞的善良、關懷等內涵，可以培養其良好的品 格和心性，對於情緒的認同與抒發，亦有幫助。兒童可以藉由閱讀、討論或是 聽故事的歷程，體會故事中主角的經歷，並與實際的生活加以對照，思考自我 與他人的關係，理解到不同的事物或是文化間的差異，增進社會化的發展，繪 本的優美圖畫，所創造的視覺效果，對於兒童的美學概念和審美的能力也會有 所增進（張曉玲，2004）。由於兒童的年齡較小，對於生活的體驗不足，透過 繪本的故事內容與情節，可以提供其不同的生活體驗與生活知識，此外，由於 繪本幾乎是專為兒童設計，所以其內容和情節往往能符合兒童本身的能力與興