第五章 討論與結論
第一節 任教初期華語老師的困擾
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第五章 討論與結論
本研究在上一章以不同的事件作為分類，呈現兩位研究參與者在職場上遭遇 的困擾和因應方式。在本章的一至三節中將討論不同事件，以回答本研究的三個 研究問題。第四節則為本研究之結論與建議。
第一節 任教初期華語老師的困擾
Estes（1990）曾將初任教師的困擾分為三個面向，分別為專業技巧、社會 情緒和環境組織。本小節將第四章個案呈現中兩位研究參與者所遭遇的困擾，依 照此三個面向一一敘述。
一、 專業技巧方面：教學技巧、班級經營等學生及教學相關。
初任教師在剛上任之時，由於經驗還不多，對於學生程度的判斷還不太上手。
陳美玉（民 88）提到，此時初任教師可能會採取過去學生時代的經驗來做為參 考，但由於華語教學和母語教學不同，身為以中文為母語的華語教師，對於學生 的學習難點和語感，在缺乏經驗的初任階段較難掌握。例如小維在帶第一個班級 的時候，就因為還不能知悉學生的程度，考題出得太難，造成學生感到挫折進而 表達不滿，一名學生甚至在走出教室後大聲抱怨小維 ”she’s crazy!” [她真是瘋 了！]。除了對於學生的程度還不能完全掌握之外，和學生之間也會發生一些誤 解，小維和小怡在評鑑中，都曾經有學生寫到「老師不應該嘲笑學生」，但是兩 人都堅決自己不可能會嘲笑學生，而且由於學生是反應在期末評鑑裡，所以也沒 辦法當下和學生確認。兩人事後回想，小維勉強想出一個可能的對話，就是有一 次當學生想用中文表達”mountain meets sea”[山靠海]時，說成了「山認識海」，
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當下小維覺得很可愛，微笑了一下之後糾正了學生，她推測可能是這個時候學生 覺得被嘲笑了。而小怡則是想不起確切可能造成學生誤會的句子，她認為可能是 自己說話的時候總是習慣面帶微笑，所以當在糾正學生的時候沒特別留意到自己 的表情，造成了學生的誤會。
兩位研究參與者在訪談中都表示自己備課花了很多時間，尤其是帶第一期的 班級的時候，儘管之前曾經有一些教學實習的經驗，但是當要帶正式的班級時，
還是會感到很緊張，小維覺得自己帶班和實習不同的地方在於要對整個班級負責，
一整個學期的進度都必須要能夠掌握，「因為是屬於我自己的一個班，所以我得 對他們負責，所以我很怕哪裡說得不好、說得不對（小維第一次訪談2015.04.21）」。
小怡則是花了非常多時間備課，甚至影響到自己的日常作息，「我一開始真的花 超多時間的。第一個月的時候，那時候真的很緊張，真的每天都很緊張。大概至 少也要花半天到一整天的時間吧（小怡第一次訪談2015.04.22）」。
班級經營包涵了人際關係、情緒管理、危機處理等各種知識的操作與運用，
是每位教師都必須要處理的一項事務。華語教學研究所的課程中主要是關於語言 學理論、華人文化相關知識以及華語教學法，缺少和班級經營相關的課程，所以 這部分的知識要靠教師自己的經驗累積。小怡在訪談中提到，希望語言中心提供 關於班級經營技巧的教學輔助，因為她覺得自己在這個部分很不擅長。小怡希望 班級內的互動是輕鬆自在的，但是她不知道是由於自己的個性比較不會開玩笑，
或是剛好遇到比較安靜的學生，有幾期的班級氣氛互動都不太熱絡，讓她很灰心。
有的時候上課還會聽到對面班級傳出來的笑聲，讓小怡有些羨慕，也好奇那位老 師是怎麼讓氣氛熱絡起來的。另一方面，小維則是在班上遇過情緒比較容易失控 的學生，因為不滿意自己考試的成績而對自己生悶氣、不想配合課程，另一位則 是因為怕自己表現不好，考題不會寫就放棄並且哭著離開教室。當這些情況發生
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的時候，小維會先顧及整個班級，維持課程繼續，之後在下課時間去找該位學生 詳談。但是當第二次發生的時候，小維就會覺得很生氣，覺得學生為什麼要把自 己的情緒帶進教室，還影響到其他人。「我會覺得這又不是我的問題，你們的情 緒為什麼要影響別人（小維第二次訪談，2015.08.14）」。Fuller 和 Brown（1975）
以教師所關注的不同對象作為教師生涯的劃分基準，其關注的變化過程是從對自 身（self）的關注，到對教學任務（tasks）的關注，最後則是對學生的關注。初 期教師關注自身在教學現場的表現，很在意他人的評價，此時教師遇到問題時，
容易將自己（self）的因素放大思考，帶給自己更多的壓力。
除了班級氣氛之外，在訪談之中，兩位研究參與者也不只一次說到希望自己 的教學能夠更專業，最擔心的情形是在課堂上學生提問了課前沒準備到的問題，
自己一時答不出來，而讓學生覺得自己不專業。而關於希望的教學輔助，兩人都 提出「觀課」，也就是觀摩其他資深老師上課，小維覺得有時候教學會遇到瓶頸，
想不出新的教法，希望可以參考他人，同時也能激發出更多靈感；小怡則是想看 看別的老師如何使上課的氣氛熱絡。此時兩位研究參與者正是在 Huberman（1989）
的「生存與發現」時期，他們雖然專業能力不足，但是有動力且充滿好奇心，不 斷在發現、探索新的教學可能性。此時期也是教師判斷自己是否能繼續留在教學 職場的階段，若能得到適當的教學輔助，將幫助教師在教學生涯的發展能夠更加 穩定。
導入階段的教師最大關注是作為教師的勝任感與生存，像是教室控制、為學 生所喜愛以及收到的評價等等（Letven, 1992）。小維有一次特別為學生準備額外 的練習題幫他們練習考試，但學生不但沒有如她預期的表示感激，反而抱怨考題、
抱怨老師在「整」他們。這次事件，小維感到非常挫折及沮喪，因為她心中預期 自己額外的準備是一種為學生著想的行為，但是得到的回饋卻是負面的。而小怡
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遇到的情況則是自己很用心的準備課程，學生卻寫「投訴信」到華語中心，學生 認為小怡「不應該當中文老師」、「如果有下次，我不會再給她教」。面對學生這 樣的反應，小怡感到十分難過，覺得自己盡心盡力準備的課程，卻得到這樣的回 饋。任教初期的教師，會特別關注學生的反應，學生所表現出來對老師的喜好，
對於教師造成的影響很大。在訪談中，小怡也提到自己的情緒的確是受學生而左 右。小怡曾一次帶兩個不同個性的班級，一個班級氣氛較為積極，另一個則是比 較冷靜，小怡就表示，每次要上氣氛積極熱絡的班級的課時，心情會比較愉悅，
而要上另一個比較安靜的班級時，在前一天就會覺得比較無力。
另外，學生的個別性格處理也是初任教師容易忽略的地方。曾經有一位學生 覺得小怡討厭他，原因是某次上課小怡在向全班宣布考試應該注意的部分，特別 點出了他的名字，他就覺得小怡是在針對他。小怡後來才知道這位學生的自尊心 比較高，不能接受自己的成績比以前低，也不喜歡老師糾正他的錯誤。另外，小 維則是遇到上課因為想家而哭的學生，這時候教師還要擔任像是輔導老師的角色
去安慰學生。
二、社會情緒方面：自我身分認同、安全感、自信心等。
師生之間的關係是初任教師的壓力來源之一（韓玉芬，2003），他們在嚴厲和 寬容之間還找不到平衡。初任教師多傾向和學生保持友好關係，但是又怕失去教 師威嚴。兩位參與者都說不想要成為權威式的老師，但是又怕太過親和，無法壓 制學生。小維希望自己可以多一些威嚴，她曾經參考同事建議，嘗試在進教室時 先嚴肅一些，之後再慢慢變寬容，但是她發現自己的個性嚴厲不起來，所以她就 放棄了，她決定要找到自己的教學路線，但是對於自己的教學路線是什麼，她也 還不能確定。另外，在剛上任的第一年，雖然小維還是研究生，但她從未因此不
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認同自己身為教師的身分，也不會因此覺得自己不夠專業。所以她一開始並不避 諱告訴學生自己還沒畢業，但是後來卻有學生在評鑑中提到，覺得老師「太年輕」， 希望華語中心可以派「專業一點、不要那麼有親和力的老師」。自此之後，小維 就會盡量避免告訴學生自己的年齡，以免學生覺得她太年輕而質疑她的專業。而 小怡希望自己是個專業又有意思的老師，因為自己的個性比較內向一些，所以小 怡還在摸索要怎麼和學生有分寸地開玩笑，讓班上氣氛熱絡一些。
Watts（1982）形容初任教師的心理狀態為「焦慮、自我懷疑和迷惑」，第一 年的工作經驗會長遠影響和形成這些老師的教學人格。當小怡收到負面評價時，
她懷疑自己是否真的適合華語教學，尤其當她認真準備課程，學生卻質疑她的專 業，這讓小怡很沮喪，同時也很迷惑，因為她不知道自己哪裡做得不夠好。而當 班上氣氛不如自己預期時，她也會自我懷疑，到底是自己的問題，還是學生個性 的問題？為什麼別的班級總是傳出笑聲，而自己的班卻死氣沉沉。
任教初期的教師會特別在意他人的評價，兩位研究參與者也認為每一次看期 末評鑑都是壓力最大的時候，因為這份評鑑不但會影響他們的心情，也攸關下一 期的接班狀況，評鑑好的教師會有更多的機會得到自己想要的班級。本研究中的
任教初期的教師會特別在意他人的評價，兩位研究參與者也認為每一次看期 末評鑑都是壓力最大的時候，因為這份評鑑不但會影響他們的心情，也攸關下一 期的接班狀況，評鑑好的教師會有更多的機會得到自己想要的班級。本研究中的