第二章 文獻探討
第二節 台灣華語教學境況
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韓玉芬（2003）經由深度訪談四位國中初任教師，分析其面對工作壓力的因 應歷程，分為以下三個階段：
1. 真實震撼的衝擊：舊信念和規則無法適用，無法達到自我期許，或是發 現教書不如預期，種種工作壓力引發負面情緒。
2. 激發改變的動機：累積的負面情緒超過負荷，激發想要改變的動機，開 始檢視反省自己，此時可能企圖尋求協助，因應結果成功與否可能會決定去 留。
3. 尋求新的因應方式：選擇留下來之後，藉由觀察、反省和討論，建立新 的認知，並嘗試新的行動。
呂啟萱（2011）將台灣外籍學生華語學習困擾的因應策略歸納為心理上情緒 認知以及行為上問題反應兩類，兩者又可細分為正面積極、負面消極以及不回應 三類。呂指出當華語學習者在遇到困擾的時候，心理和行為同時會採取因應策略。
同樣的，當初任教師遇到困擾時，首先會經過評估，評估之後根據焦點不同而採 取因應方式。綜合以上所述，本研究將採用心理上情緒認知以及行為上問題反應 兩個層面作為架構，討論關於兩位初任教師個案困擾的因應策略。
第二節 台灣華語教學境況
一、台灣的華語教學機構
「華語文教學」是指對外國人的華語教學，也包括對不以華語為第一母語(L1) 的海外人士的華語教學，簡單來說就是「以華語作為第二語言或外語教學的教育」
(Teaching Chinese as a Second/Foreign Language)。華語教學源起於十五世紀，當時 為了傳教，許多來華傳教士必須學習華語以便傳教及生活需求。大約在明朝萬曆
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年間，義大利傳教士利瑪竇（Matteo Ricci）創立了第一套學習中文的拉丁字母，
甚至編寫了學習的教材。一開始傳教士的學習是土法煉鋼式的，他們沒有專業的 解中華文化。在 1958 年時更名為「台北語文學校」（Taipei Language Institute）。到 了 1959 年，台北語文學校和美國國務院簽訂合約，負責教授美國在台外交人員。 究（Area studies）的用途。而由台灣本地大學所成立的華語教學機構，為 1956
1 參見江惜美＜華語教學的現況與省思＞，刊於 2007 年《多元文化與族群和諧國際學術研討會》
線上論文集http://r9.ntue.edu.tw/activity/multiculture_conference/memoirs.html 17
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美國史丹佛大學所成立的美國各大學聯合華語中心（Inter-university Program，簡 稱 IUP）設立在台灣大學，1997 年改名為「國立台灣大學國際華語研習所」
（International Chinese Language Program(ICLP)）。然後是 1964 年天主教會於輔仁大 學設立的語言中心，是當時天主教會為了教授外籍神職人員華語而設立的。根據 uid=6&lang=zh
3 董鵬程＜台灣華語文教學的過去、現在與未來展望＞，
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「工具型」（Instrumental），而後者則是「整全型」（Integrated）的需求，所以教學 方法及目的也都不同；（二）不是區域學（area studies）的附庸。區域學主要是研 究某範圍的文化，不同於語言教學；（三）不是語言學的附庸。語言教學雖然也 涵括了語言學的理論知識，但是也和心理學、教育學、語言習得及文化學等知識 息息相關，是一個綜合型的學科。
對此，劉珣（2005, p.12）提出了「華語教學是一門專門的學科，學科建設的 根本是培養專業人才」，並且認為培養「科班出身」的人才是當務之急。林秀惠
（2005）提出，台灣華語師資培訓的建構，需在「國際化軟體」及「現代化硬體」
兩方面著手改革。「國際化軟體」包括華語師資人才的培訓以及專業人才的認證 考核制度；「現代化硬體」則是加強文化企業的領導運作，培養對外華語教學專 業性的管理人才，以及像是電腦、圖書館、網路的便捷等等的硬體設施。
因此，人才的培育和學科的建立，都是必要之務。台灣的華語教學發展至今 已超過半世紀，然而相較於普通教育的師資培訓課程，華語教師的培訓在台灣至 今尚未有一套明確的機制。目前台灣的華語教師培訓可分為「非科班教師訓練」
和「專業教師養成」兩個部分（曹逢甫，2007）。前者始於 1956 年，在那時候是 以函授的形式授課。第一個華語文師資研習班則成立於七十年代，由民間學術團 體「世界華語文教育學會」所創辦，至今已辦理 211 期。到了 2000 年時，由於 華語熱潮再度興起，使得華語師資培訓班這樣的非科班職業訓練單位也急速成長，
但是各個單位的授課時數以及授課內容等並沒有一個可以共同參考的規章。以授 課時數來說，從 33 個小時到 108 個小時的課時都有，科目也少至 6 門多至 23 門 不等，科目種類也是五花八門，且結業規定也沒有一定的標準，有些甚至不需要 經過考試或者是成果發表就能夠獲得結業證書。
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另一方面，正規的華語師資培訓在台灣起步得比較晚，一直到 1995 年臺灣 師範大學才成立了第一個華語教學研究所碩士班，培育了不少優良華語教學人才，
打下了臺灣華語師資培育工作的基礎。而到去年為止，台灣已成立了 26 個相關 系所與學位學程，這些系所的培訓課程規劃多是源於台灣師範大學華語文教學研 究所的課程架構再去做增刪而成，以下就台師大華研所碩士課程修業規定做簡單 介紹：修業年限為二至四年，最少要修習 36 個學分，其中 9 學分為必修科目，
教學法和漢語語言學分別至少需選修 9 學分。除此之外，學生在申請論文學位口 試之前必須有 100 個小時的任教或者實習證明，學生畢業之前需撰寫論文。再檢 視台灣其他幾間大學，畢業所需修習的學分為 30~36，並且要求實習時數 72~100 小時不等。
台灣華語師資培育這些紛歧的狀況，董鵬程（2007）歸納如下：
1. 缺乏一個統一事權的單位，對華語教學師資班進行協調整合。
2. 華語文教學的學程尚無定則，主辦機構往往各憑認知開設課程。
3. 在訂定課程名稱及講授內容時，大多配合任課教師的興趣和專長，以教師的 意見為主，以致課程上的參差。
4. 大多數的學生對於華語文教學的內容缺乏了解，在報名之前，多以網路資料 做為比較參考。而主辦機構為了吸引學生，往往會選擇開設較有吸引力、競爭力 的課程。
綜合以上四點可以發現，造成眾多華語師資培訓班規章不一，主要原因還是 在於無一高層的統一單位對華語教學進行協調整合。且台灣的華語教師培訓在制 度的整合上還未臻成熟，除了制度方面之外，實習課程的缺乏可能也會讓教師在 第一次進入教學現場時不知該如何因應。宋如瑜（2009）整理分析四十位應用華 語學系學生在首次進行課堂教學實習時碰到的心理、環境障礙，以及調整的方法。
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結果顯示許多學生在第一次教學之前都感到十分緊張，而緊張的原因多是害怕自 己準備不周、擔心自己表現不好、怕和學生有溝通上的障礙等。而在教學時發生 的狀況，多數是無法應付學生突如其來的問題，以及班上學生的程度不一、學生 不願意開口說中文等。新手教師由於缺乏經驗，比較無法預料課堂上學生的偶發 狀況，也就是說，儘管許多教師已於「教材教法」這門課中學了很多教學法和教 學技巧，但是在實際的課堂上，往往很難實踐出來，有其盲點。宋如瑜（2009）
整理出了初任華語教師的教學盲點：1.教學形式缺少變化；2.未能有效運用時間；
3.忽略學生的個別差異；4.新知識無法與舊知識連結；5.不符目標的教學操作。
這些難點在實際上場教學之前其實都是很難預測的。
三、華語教師應備職能
關於華語教師應具備的知能，綜合許多研究學者所言，其中核心可歸納為趙金 銘（2004）這四個論點，分別為：本體論、認識論、方法論及工具論，其四論點 所包含的知識列舉如下：一、本體論的核心為「教什麼？」，相關科目為語音、
語法、辭彙、文學等華語本體研究；二、認識論則是探究「怎麼學？」，理論基 礎是心理學，相關科目有第二語言習得、語言對比與教學等；三、方法論是關於 教學法的理論，也就是「怎麼教？」，包含的科目有華語教學概念、華語教學法、
教學實習等；四、工具論則是討論教學媒介，研究現代教育科技的應用，相關科 目有電腦輔助教學。從基本的學科屬性來看，大概可以分做兩個部分：一是華語 語音、詞彙、漢字等語言基礎知識；二是第二語言教學理論、第二語言習得、教 學心理等教學知識。
曹逢甫（2007）整理劉珣（1996）的觀點，提出一位優秀的華語教師應具備 的六項素養：一、具有較系統的漢語語言學的知識和規範口語與書面語熟練運用
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能力；二、熟悉華語為第二語言教學的理論與原則，並具有將這些原則運用到課 堂教學能力；三、具有一定的中華文化、中國文學和華人社會的背景知識；四、
具有語言學、社會語言學、心理語言學、語言學習理論及教育學等理論知識，了 解語言習得與學習的過程並能結合教學；五、具有學習並獲得某種第二語言及相 關文化的經歷；六、對華語教學有熱情並有一定的反思能力。
宋如瑜（1999）針對理論上語文教師的知識能力結構分析，整理出「對外漢 語教師知識結構表」與「對外漢語教師能力結構表」。其中提到對外漢語教師應 具備的知識分為四大類，分別是：1. 中文專業知識基礎，包含語言學、文學等 知識；2. 教育科學基礎知識，包含教育心理學、教學法等；3. 以哲學為中心的 百科知識；4. 基本語文能力，分為聽、說、讀、寫四個方面。而教師應該具備 的能力則提出以下七點，包括駕馭教材、組織教學、運用教法、觀察學習者、教 學應變、作業處理能力和設計評量能力七項能力。
綜而觀之，華語教師所需具備職能包含語言基礎知識以及教學專業知識，而
綜而觀之，華語教師所需具備職能包含語言基礎知識以及教學專業知識，而