第二章 文獻探討
第一節 初任教師
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第二章 文獻探討
本研究主要探討初任華語教師在不穩定的導入階段中可能會遭遇的問題及 其因應方式。本章先瞭解初任教師在教師生涯上的特性及境況，接著看教師可能 會遇到的困擾及解決方式。第二節討論華語教師的應備職能，以及台灣華語教師 的境況。
第一節 初任教師
一、初任教師的界定
教師生涯發展是一個漫長的歷程，Newman（1980）認為教師生涯發展研究 有諸多功能，包括幫助教師了解自己在各個階段的變化，使之能夠在關鍵的階段 克服各種危機和問題，並且也有助於了解教師在各個階段的成長與發展需求。國 內外有許多關於教師生涯發展的研究，劉曜睿（2004）整理相關文獻後將教師生 涯發展理論的研究取向分為定期論（phase）、階段論（stage）和循環論（cycle）
三類。以下分別介紹三個理論中對於初任教師的界定。
定期論主要是以年紀或者年資來做為區分標準，Burden（1980）將任教第一 年的教師歸為「生存階段（survival stage）」，認為處於此階段的教師在心理上對 於許多教學觀點還在摸索且感到疑惑，時常會覺得自己不適任，且會因為害怕教 學上發生錯誤而感到焦慮。蔡培村（民83）則是將任職第一年的教師歸為「適 應期」，認為此時的教師在專業表現方面雖然不是最理想，但是具有積極吸收的 態度。
6
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
階段論則是以教師所表現出的行為特徵做為畫分的標準。Fuller（1969）的 四個關注類型有最多的討論，他以教師發展過程中所關注的類型做為依據，區分 為四個階段，其中「早期生存關注階段（early concerns about survival）」包含剛 進入教學現場正式任教約一、二年的教師。此時教師關注的是要如何實踐自己先 前所學的教學理論和增進自己的教學能力。而為求生存適應，此時教師也會特別 關注評鑑者對他們的態度，有時可能會迫於現實環境的壓力，而放棄自己原有的 原則。另外，Huberman（1989）則是將教師生涯發展分為七個階段，第一個階 段是為「生涯初探：生存與發現（career entry: survival and discovery）」，此階段 是任教一至三年的教師，他們這時候缺乏教學經驗，所以在面臨複雜的教學問題 時往往會對自己的能力產生懷疑。此時期的教師會經歷所謂的「現實震撼」（reality shock），意識到現實和想像的差距。而國內研究有饒見維（民 85）提出的「教師 專業發展三階段六時期論」，其中「初任教師導入階段」是指任教一至四年的教 師，也就是從實習階段到成為正式合格教師後三年。此階段又可分為「適應期」
和「發奮期」，「適應期」是指從實習教師到成為正式教師這一階段，但由於饒見 維在此討論的對象是試用師資培育法的教師，而華語教師並不適用這樣的制度，
所以並沒有實習教師這個階段，因此初任的華語教師應是屬於此階段的「發奮期」， 此時教師會面臨諸多挑戰，例如班級經營、教學準備、班級雜務等等，並且於此 時會大量學習、吸收和適應。
前面提到教師的專業發展雖然可歸納出幾個不同的階段特性，但是每個教師 都有個別差異，並非每位教師都會經歷所有的階段。後來的學者發現到這個特性，
提出了循環論，認為教師的生涯發展是一個循環的狀態，隨時會受到個人以及環 境的因素影響。Fessler 與 Christensen（1992）將教師生涯發展分為八個階段，並 且強調教師的生涯發展並非直線發展，而是會因個人和環境的因素影響而經歷或
7
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
轉換到不同的階段之中。在Fessler（1992）的教師生涯循環八階段中，剛進入教 學職業的教師是屬於「導入時期」，此時是教師剛進入新環境、熟悉新角色的階 段。此外，當教師調換教學環境、教學對象或學科時，所產生的「同化」或「調 適」等社會化現象，同樣是屬於此階段。而在國內研究方面，孫國華（民86）
則以現職的教師為對象進行問卷調查，發現教師的專業知識、能力和態度都有階 段性的變化，且發展不一定都是正向的，也包含了負向的衰退，此研究結果也支 持了教師生涯發展並非呈現單一直線發展的模式。
綜合以上定期論、階段論和循環論三個理論，對於初任教師的定義可用服務 年資和教師表現特性做為界定。以服務年資來看，Burden（1980）和蔡培村（民 83）認為初任教師為任教第一年的教師。而饒見維（民 85）針對師範學院學生 的三階段六時期論，對照年資來看如下：
1. 職前師資培育階段：探索期（大一以前）；奠基期（大二至大四）。
2. 初任教師導入階段：適應期（任教第一年）；發奮期（任教二至四年）。
3. 勝任教師精進階段：創新期（任教五至九年）；統整期（任教十年以上）。
Berliner 將教育專業的發展分為五個階段（引自：郭蕙菊，2003）：
1. 生手（novice）階段－任教第一年。
2. 初任（advanced beginner）階段－任教二年至三年。
3. 勝任（competent）階段－任教三年至四年。
4. 精熟（proficient）階段－任教五年。
5. 專家（expert）階段－任教五年以上。
另一方面，以階段特性來界定，綜合定期論、階段論和循環論三個理論來看，
此時的教師還在探索和適應，他們充滿熱情及好奇心，儘管專業能力表現可能不 如理想，但是態度和動力卻很高。然而相對的，此階段也是教師最容易受到挫折
8
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
的時期，誠如Huberman（1989）提出的「生存與發現」時期，此時教師會考慮 到自己在此行業中繼續生存下去的可能性，教師若無法通過此階段的考驗，就會 離開教學生涯。因此，本論文綜合以上，將初任教師定義為任教一至三年的教師。
教師在初任階段的經驗，對於他們往後的教學生涯有很大的影響，初任教師 階段可以說是奠定未來教學生涯的關鍵期（王秋絨，民80）。有些教師無法通過 此時的考驗，會直接離開教學生涯。而初任教師所遭遇到的問題和困難，確實是 比其他階段的教師更為複雜，Lortie（1975）提到，很少有其他職業像教師一樣，
新任人員在工作的第一天，就要負擔全部工作的責任和份量。因此，一個成熟且 完善的師資培育組織應該要正視此一階段教師的發展需求，提供專業的協助，讓 初任教師能夠早日成為專業教師。Sandefur（1982）說，教學的前三年最具磨損 力，最容易讓初任教師對教學場域產生負面的印象。Huberman（1989）訪談超 過一百位資深教師發現，對於自己第一年工作經驗有不愉快印象的教師，比起第 一年有愉快經驗的教師，對此行業的不滿意程度較高。因此為了留住有教學潛力 的好老師，要於初期降低其挫折感，輔助他們專業的發展。
陳美玉（民88）提到，一位教師在初期的經驗將會長遠的影響其日後於專 業發展上的態度和習慣，當教師於此時缺乏適當的協助時，多會傾向使用直覺或 者向較有經驗的教師詢問；Pillen, M.等人（2013）也發現，在遇到壓力時，大部 分初任教師會透過諮詢重要他人（significant others）或是自行解決，但是這樣的 協助，往往缺少系統性，初任教師會過度相信他人的經驗法則，這樣一來可能會 阻礙了個人的真實認知，也就是掉入所謂的「經驗權威」的迷思中（陳美玉，民 87）。而早期面對困難的因應策略，可能會成為教師終生的一種教學方式，因為 害怕、習慣以及惰性，會使多數人不願意從既有的工作風格中改變。初任階段對 教師而言是「生存」和「發現」的階段，此時期教師面臨到許多教學相關問題，
9
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
容易感到壓力、疲倦，經歷「現實震撼」，要面對是否能夠在此挑戰繼續生存下 去的壓力。於此同時，在這個階段教師也大量吸收和發現，在實際的教學過程中 逐漸將理論與實務相結合。因此要在教師任教初期，尚處於大量接觸、大量吸收 學習的階段，給予適當的協助，可以幫助初任教師更加順利地進到下一個階段。
二、初任教師的困擾
由前一節的教師發展生涯理論可以發現，初任階段在教師發展生涯中扮演關 鍵性的角色，因此有許多研究以初任教師為研究對象，討論在這一階段教師會遇 到的困擾以及其因應方式。
Veenman（1984）將初任教師面臨的問題分成六大類，分別為：教學活動類；
班級經營方面；人際關係方面；學生訓輔方面；工作負擔方面，以及個人問題方 面。他並指出初任教師的困擾是普遍性的，但是又會因個人的背景和經歷而有所 差異。
白青平（民89）則針對國民小學初任教師做問卷調查，發現初任教師最感 到困擾的四項分別為：教學活動問題；個人生涯問題；工作負擔問題，以及學生 訓輔問題。
總和上列資料，可看出初任教師所遇到的問題主要集中在教學活動、個人情 緒以及工作負擔三方面。而劉曜睿（2004）整理國內外學者對於初任教師所遭遇 的問題之相關研究，又將初任教師可能遭遇到之問題細分為八個類別：1. 人際 關係；2. 教學活動；3. 班級經營；4. 學生訓輔；5. 工作負擔；6. 專業發展；
7. 行政兼職；8. 個人問題。這八個類別顯示初任教師的問題來源是多方面的，
有些問題可能可以由教師本身做適當調適就可解決，但有些不是光靠教師單方面 的能力就能克服。而問題成因他則整理出五大點，分別是個人環境因素、組織環
10
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
境因素、專業成長需求、誘因、支持系統和師資培育階段經驗。
總和以上，可以發現初任教師的困擾最主要還是教學相關，加上個人情緒問 題，以及行政環境。因此本篇將以Estes（1990）對於初任教師遭遇的困擾類型 所提出的三個面向作為主要分類，分別為：專業技巧、社會情緒和環境組織，分
總和以上，可以發現初任教師的困擾最主要還是教學相關，加上個人情緒問 題，以及行政環境。因此本篇將以Estes（1990）對於初任教師遭遇的困擾類型 所提出的三個面向作為主要分類，分別為：專業技巧、社會情緒和環境組織，分