初任華語教師遭遇的困擾與因應之個案研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學博碩士學位學程碩士學位論文. 指導老師：招靜琪博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 初任華語教師遭遇的困擾與因應之個案研究. ‧. io. n. al. sit. Beginning TCSL Teachers. er. Nat. y. A Case Study on Problems and Coping Strategies of Two. Ch. engchi. i n U. 研究生：劉思嫺中華民國一Ｏ五年一月. v.

(2) 謝誌在書寫論文的這段期間，支撐著我繼續寫下去的其中一個動力就是我要寫謝辭，好好感謝這些日子以來我身邊比我還要相信我的朋友以及老師們。首先要感謝爸媽，讓我任性的完成自己去西班牙當交換學生的願望，這個願望讓我硬生生地比別人晚了一年畢業，你們卻沒有怨言。然而我自己心中有無限的歉意，每每想放棄之時想到自己這麼任性，只好再次站起來走下去。你們給我的不論是金援或是心靈上的鼓勵，都讓我有足夠的穩定的力量走下去。然後是總是給我最大的鼓勵和溫暖的招老師。感謝老師收留我這個半路殺出的學生，老師您不但沒有嫌棄我，還總是給我好多我自己都覺得我不值得的協助。每次自己帶著混亂零碎的想法和成品過去見老師，您總能精確地提點我，幫助我再繼續寫下去。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 當然還有兩位研究參與者，謝謝你們在百忙之中還抽空和我面談，沒有你們我就沒有辦法完成這篇論文！. n. al. er. io. sit. y. Nat. 然後是身邊一樣經歷論文折磨的戰友：慈瑤和我沒日沒夜的抱怨哭泣幹譙，每次深夜要崩潰時互相逗樂彼此然後在隔天繼續一起哀怨地走下去；Fannie 用過來人的口吻不斷不斷鼓勵我逗樂我，總是永遠積極正向的態度讓每次已經挫敗成一灘爛泥的我增加了站起來的動力；黃苓總是在我墜落時接住我，並且用比我還要篤定的語氣告訴我「你一定可以完成」；兩位室友的精神喊話和偶爾夜半的食物支援、身邊幾位好友體諒又溫暖的距離、還有任何一個人說過的「加油」對我而言都意義重大。. Ch. engchi. i n U. v. 感謝有你們，沒有你們我早就成為一灘爛泥。 you meet me at a very strange moment. 你伴隨著我這份論文的始末。總結一字 chaos 獻給這段。鄭清文在寫給鍾肇政的信裡說：「您說寫作不是一朝一夕的事，我也有同感，我也很願意再試一下。如果會有一點成就，也都是您的鼓勵。」完全不敢說自己這樣能夠稱得上什麼成就，但是我今天能有這些，全都是你們的鼓勵。「莫忘初衷」 2016 之始 i.

(3) 摘要近年來越來越多人投入華語教學這個領域，然而華語教師的培訓尚未有一統一的規範。過往有許多關於教師發展歷程的研究，顯示教師的初任階段是奠定未來教育生涯的關鍵期。因此本論文以兩位初任的華語教師為個案研究對象，採取質性研究的半結構式訪談，深入了解研究參與者在教學過程中所遇到來自不同方面的困擾以及他們的因應策略，最後提出結論以及相關建議。研究結果發現初任教師主要的困擾和成因在專業技巧方面是由於經驗的不. 政治大是由於缺乏自信心，對於自己的表現還不夠肯定；環境組織方面則是由於大環境立足所以不熟悉學生的程度，以及無法預測學生於課堂的反應；而社會情緒方面則. 政策的不友善，使得教師有後顧之憂。. ‧ 國. 學. 最後根據個案的研究結果歸納出對於華語教師培訓機構、語言中心以及後續. ‧. Nat. y. 研究的建議。. n. er. io. al. sit. 關鍵字：初任教師、華語教師、困擾因應. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(4) Abstract More and more people are engaging in Teaching Chinese as Second Language these years. There are many studies on teacher’s development which reveal that the beginning phase is the key phase in a teacher’s career. This study aims to understand the problems beginning teachers might encounter and what are their coping strategies by interviewing two cases. The major findings reveal that their problems originate from three aspects: (1) profession technique: lack understanding of students’ level and their reactions in class; classroom climate. 政治大 (3) working conditions: 立unstable income and the lack of welfare (2) self-emotion: lack of confidence; skeptical of self. And their coping strategies are: asking their colleagues, observing other seniors,. ‧ 國. 學. talking directly with students.. At the end of the thesis, suggestions are given to the TCSL teacher training. ‧. foundations and language center, to help TCSL teachers get through this unstable. sit. y. Nat. phase of teaching career.. er. al. n. strategy. io. Key Words: Beginning teacher; Teaching Chinese as Second Language; Coping. Ch. engchi. iii. i n U. v.

(5) 目錄第一章. 緒論................................................................................................................ 1. 第一節. 研究動機................................................................................................ 1. 第二節. 研究目的................................................................................................ 4. 第三節. 研究問題................................................................................................ 4. 第四節. 名詞釋義................................................................................................ 4. 第二章. 文獻探討........................................................................................................ 6. 政治大一、初任教師的界定.................................................................................... 6 立. 第一節. 初任教師................................................................................................ 6. ‧ 國. 學. 二、初任教師的困擾.................................................................................. 10 三、困擾的因應歷程.................................................................................. 13 台灣華語教學境況.............................................................................. 16. ‧. 第二節. sit. y. Nat. 一、台灣的華語教學機構.......................................................................... 16. io. er. 二、華語師資的培訓.................................................................................. 19. al. 三、華語教師應備職能.............................................................................. 22. n. v i n Ch 四、台灣華語教師現況.............................................................................. 24 engchi U. 第三章. 研究方法與設計.......................................................................................... 27. 第一節. 研究方法.............................................................................................. 27. 第二節. 研究參與者及其工作場域.................................................................. 28. 第三節. 資料蒐集方式及過程.......................................................................... 30. 第四節. 資料的整理與分析.............................................................................. 31. 第四章. 研究結果...................................................................................................... 33. 第一節. 案例一：小維老師.............................................................................. 33. 第二節. 案例二：小怡老師.............................................................................. 58. 第三節. 個案總結.............................................................................................. 76 iv.

(6) 第五章. 討論與結論.................................................................................................. 78. 第一節. 任教初期華語老師的困擾.................................................................. 78. 第二節. 困擾的成因.......................................................................................... 87. 第三節. 困擾的因應方式及結果...................................................................... 90. 第六章. 結論與建議.................................................................................................. 98. 第一節. 結論...................................................................................................... 98. 第二節. 建議.................................................................................................... 101. 參考文獻.................................................................................................................... 103 一、中文部分（按筆畫順序排列）................................................................ 103 二、英文部分（按字母順序排列）................................................................ 106. 政治大. 附錄－訪談內容大綱................................................................................................ 109. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i n U. v.

(7) 表目錄表 1. 語言中心班別類型………………………………………………………………………..…29 表 2. 研究參與者基本資料……………………………………………………………………….29 表 3. 資料蒐集日程表…………………………………………………………… ………………..31 表 4. 研究參與者經歷比較. …………………………………………………………………..77. 表 5. 研究參與者的困擾成因以及因應方式……………………………………………97. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(8) 圖目錄圖 1. Lazarus & Folkman 的壓力因應模式…………………………….……………….14. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vii. i n U. v.

(9) 第一章. 緒論. 本章將分別闡述本研究之研究動機、研究目的，以及研究問題。. 第一節研究動機萬事起頭難，任教第一年的教師總會認為第一年最為辛苦，因為教師在新手階段所做的事，其實就和有數年經驗的資深教師相同（Fessler 與 Christensen，1992）。而相較於台灣的普通教育「師資培育法」之下的教師培訓課程，台灣的華語教學. 政治大. 師資培育至今仍無一個明確的規章，這使得華語教師無論在外在制度上或是自身. 立. 的專業養成都有一定的阻礙。. ‧ 國. 學. 台灣的華語文教學發展至今已超過半個世紀，於今仍舊是蓬勃發展中。坊間的華語師資培訓班如雨後春筍般紛紛成立，也越來越多大專院校籌辦了華語文教. ‧. 學相關系所或學分學程，除此之外，因應教育部的對外華語教師認證考試，許多. sit. y. Nat. 補習班也開設了考證班，華語熱潮持續蔓延中。在一開始華語師資的培訓是由於. al. er. io. 市場需求，由世界華語文教育學會集結各大專院校熱心華語教育的教授，共同籌. v. n. 劃「華文師資研習班」，自 1977 年至今（2014 年），已辦理 211 期。而於此之後. Ch. engchi. i n U. 一直到現在，已有二、三十家華語文教學師資培訓班，且數量也一直在增加（董鵬程，2007）。然而，一直到了 1995 年台灣師範大學成立了華語文教學研究所碩士班，此學科才正式進入高等教育。在 2003 年國家對外華語文政策委員會正式成立之後，各大學開始紛紛響應設立華語文系所或學程，培養華語教學專業人才的正規教育體系有了初步的雛形。然而，儘管「華語熱」看似光鮮亮麗，但是至今華語教師的身分卻還是處於模糊地帶，由於此學科是對外籍人士的語言教育，長期以來並沒有納入國家教育體制之下，因此華語教師並無一專屬的法規及身分定位，不受「教師法」與「勞工法」等相關法令之保障，也缺乏培育教師機制和相關政策規劃等（楊斐棋，2003），這是當前華語教育隱憂之一。 1.

(10) 除了身分模糊之外，身為華語教師，必須具備的專業知識十分多元，華語教學領域廣泛，包含中華文化、語言學、教學法等等，而班上來自不同國籍背景的學生，也讓華語教師必須要面對教室裡可能會產生的文化衝擊及適應等。以華語為第二語言教學的困難度在於，中文為母語的華語老師要將「熟悉的東西陌生化」。例如我們平時講話時會大量用到的「了」，許多人的第一反應是認為「了」意指過去式，但其實不然，「了」實際上有不只一種的用法。所以當在向學生解釋「了」的用法時，沒有經驗的老師往往會手足無措。除此之外，學習者的背景、國籍多元，華語教師在面對一個新的班級時，難以遵循舊例，而不同的文化背景，在學. 政治大以上種種因素，使得華語老師身為一位第二語言教師從新手到專家的過程是為相立. 生和學生、學生和老師之間可能出現的摩擦或衝突，都是未知但必須納入考慮的。. 對漫長。. ‧ 國. 學. 有鑑於此，關於華語教師的培訓以及職能專業發展是很值得我們關心的。國. ‧. 內外已有許多的論文著重於華語教師的專業培訓，宋如瑜在 2011 年的博士論文. y. Nat. 中，以初任華語教師為研究對象，觀察並分析其課室教學語言的特性及難點，再. er. io. sit. 根據研究結果進行師資培訓的規畫。李榮峴在 2012 年則是對比台灣以及美國兩地的華語文師資教育的規劃及分析，在此研究中，他以半結構式的問題分別訪問. al. n. v i n 了三位在美國從事華語文師資培訓，以及三位在台灣華語文學系任教的老師，其 Ch engchi U 中呈現了現今華語師資培訓存在的問題以及可改善之處。另外，2006 年楊斐棋. 對華語教師從歷史至今的角色轉變與專業化做了整理分析，說明整個大環境之下，華語教師的身分從「業餘」、「打雜」的形象，轉變至今進入高等教育之後，有了相較於以往較為完善且縝密的人才培訓課程。專業師資的培訓固然重要，但是對於華語教師真正進入教學現場後的相關研究卻不足。關於國中小的教師導入階段的研究有很多，由此可知初任教師在導入階段中的調適及成長，是很值得重視的。然而，華語教師的培訓過程並非遵循教育部的師資培育法，因此不能同一而論，且華語教師在沒有一個法規保障其權益的前提之下，又要面對對岸強而廣的競爭 2.

(11) 對手，在面對如此的「內憂外患」，初任華語教師所面臨到的困難會是什麼？他們又會如何因應所遇到的難題？另一方面，研究者本身的經驗，也促使了這個研究主題的產生。身為華語教學研究所的研究生，我也一直以進入華語教學職場任教作為畢業後的首要選擇。在碩一時期，發現接觸到的課程都偏重理論，尤其是語言學相關的學科，生硬的漢語構詞學、句法學、語用學等等，雖然吃力，但也誠惶誠恐的完成了修業。而在接下來的學期，陸續有了華語教學的機會，但是在臨上戰場前的準備時，卻發現自己對於教案的編寫、課程的設計都非常陌生，不知道要從何處下手，也不知. 政治大事前沒有預想到的問題，當下手足無措，不知道如何回答，用中文解釋卻越講越立道一個「完整」的課程應該是怎麼樣進行的。記得那時上課時，學生真的提問了. 難，眼看著學生的表情越來越迷惑，當下急得只好用英文說明，雖然學生看似了. ‧ 國. 學. 解了，但接下來的課程我已經亂了腳步，節奏已被打亂。爾後和同學討論這個問. ‧. 題，發現大家都有類似的困擾，在教學相關知識缺乏的情況下，一開始只能靠自. y. Nat. 己摸索、猜測，再去從經驗中歸納出應改進的地方。很幸運的，在二年級的時候，. er. io. sit. 所上聽見了學生的建言，增開了一門「華語教學實習課」，這一門課程請了兩位資深的華語教師同時也是華語教學研究所的博士生授課，以他們自身經驗加上深. al. n. v i n 厚的理論知識，告訴我們要如何編寫教案，以及關於「教什麼」、「如何教」的知 Ch engchi U 識。在幾堂課之後，我們就要實際寫一份教案，面對一個班級進行課堂教學。在. 這一門課中，我們得到了能把理論運用到真實情境上的機會，在這過程中，我認為我們所獲得的成果是雙倍的。這樣的一個經驗，讓我不禁開始思考，身為一個華語教學研究所的學生，經過了扎實的理論訓練之後，要怎麼完美地將所學和實際場域結合起來。第一年任教的教師，主要關注的焦點在求生存（Fessler 與 Christensen，1992），去適應這個充滿挑戰環境，初任教師的專業經驗會對日後的專業發展品質造成深遠的影響，初任教師階段可謂是奠定未來教育生涯的關鍵期（王秋絨，民 80）， 3.

(12) 反之，若適應不良，則有可能導致離職或是就此成為一個不適任的教師。對外華語教學這門學科由於市場的需求，其重要性日益增長，台灣若想發展軟實力，推廣華語教育人才，勢必更加注重華語教師的培訓。因此首先要了解初任教師在導入階段可能會遇到的困難以及其因應方式，在初任華語教師這不穩定的時期提供適當的輔助，留住華語教育人才。. 第二節研究目的基於以上研究動機，本研究之研究目的如下：. 政治大. （一）探討任教初期華語教師所可能遭遇的問題。. 立. （二）探討任教初期華語教師所遭遇的問題之成因。. ‧ 國. 學. （三）探討任教初期華語教師所遭遇的問題之因應方式。. （四）歸納研究發現，提供華語師資培訓班、華語教學相關系所與華語初任教師. ‧. io. n. al. sit. y. Nat. 第三節研究問題. er. 做為參考。. i n U. v. 基於上述研究目的，本研究將以兩位年資一到兩年的華語教師做為研究對象，探討下列問題。. Ch. engchi. （一）任教初期華語教師所可能遭遇的問題有哪些？（二）任教初期華語教師所遭遇的問題之成因有哪些？（三）任教初期華語教師所遭遇的問題之因應方式為何？因應的結果為何？. 第四節名詞釋義一、初任教師饒見維（民 85）提出的「教師專業發展三階段六時期論」，其中「初任教師 4.

(13) 導入階段」是指任教一至四年的教師，也就是從實習階段到成為正式合格教師後三年。但華語教師並無此制度，從開始教學的第一天就是正式的教師。 Berliner（1988）則是將任教第一年的教師稱為「生手階段」，第二到四年則為「初任階段」。因此，本研究之初任教師係指任教一至三年的教師。. 二、困擾因應 Lazarus 和 Folkman（1984）將因應定義為：「當個體評估他的外在事件及內在需求對他造成負荷或超過他的資源所能應付時，為了處理這個特殊要求而. 政治大教師遇到教學上的困擾時，所產生的反應方式與面對態度。其中又各可分為立做的不停變動之認知與行為上的努力」。本研究的困擾因應方式是指當初任. 正面積極、負面消極以及不回應三方面的因應策略。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 5. i n U. v.

(14) 第二章. 文獻探討. 本研究主要探討初任華語教師在不穩定的導入階段中可能會遭遇的問題及其因應方式。本章先瞭解初任教師在教師生涯上的特性及境況，接著看教師可能會遇到的困擾及解決方式。第二節討論華語教師的應備職能，以及台灣華語教師的境況。. 第一節初任教師. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 一、初任教師的界定. 教師生涯發展是一個漫長的歷程，Newman（1980）認為教師生涯發展研究. y. Nat. sit. 有諸多功能，包括幫助教師了解自己在各個階段的變化，使之能夠在關鍵的階段. n. al. er. io. 克服各種危機和問題，並且也有助於了解教師在各個階段的成長與發展需求。國. i n U. v. 內外有許多關於教師生涯發展的研究，劉曜睿（2004）整理相關文獻後將教師生. Ch. engchi. 涯發展理論的研究取向分為定期論（phase）、階段論（stage）和循環論（cycle）三類。以下分別介紹三個理論中對於初任教師的界定。. 定期論主要是以年紀或者年資來做為區分標準，Burden（1980）將任教第一年的教師歸為「生存階段（survival stage）」，認為處於此階段的教師在心理上對於許多教學觀點還在摸索且感到疑惑，時常會覺得自己不適任，且會因為害怕教學上發生錯誤而感到焦慮。蔡培村（民 83）則是將任職第一年的教師歸為「適應期」，認為此時的教師在專業表現方面雖然不是最理想，但是具有積極吸收的態度。 6.

(15) 階段論則是以教師所表現出的行為特徵做為畫分的標準。Fuller（1969）的四個關注類型有最多的討論，他以教師發展過程中所關注的類型做為依據，區分為四個階段，其中「早期生存關注階段（early concerns about survival）」包含剛進入教學現場正式任教約一、二年的教師。此時教師關注的是要如何實踐自己先前所學的教學理論和增進自己的教學能力。而為求生存適應，此時教師也會特別關注評鑑者對他們的態度，有時可能會迫於現實環境的壓力，而放棄自己原有的原則。另外，Huberman（1989）則是將教師生涯發展分為七個階段，第一個階段是為「生涯初探：生存與發現（career entry: survival and discovery）」，此階段. 政治大是任教一至三年的教師，他們這時候缺乏教學經驗，所以在面臨複雜的教學問題立. 時往往會對自己的能力產生懷疑。此時期的教師會經歷所謂的「現實震撼」（reality. ‧ 國. 學. shock），意識到現實和想像的差距。而國內研究有饒見維（民 85）提出的「教師. ‧. 專業發展三階段六時期論」，其中「初任教師導入階段」是指任教一至四年的教. y. Nat. 師，也就是從實習階段到成為正式合格教師後三年。此階段又可分為「適應期」. er. io. sit. 和「發奮期」，「適應期」是指從實習教師到成為正式教師這一階段，但由於饒見維在此討論的對象是試用師資培育法的教師，而華語教師並不適用這樣的制度，. al. n. v i n 所以並沒有實習教師這個階段C ，因此初任的華語教師應是屬於此階段的「發奮期」， hengchi U 此時教師會面臨諸多挑戰，例如班級經營、教學準備、班級雜務等等，並且於此時會大量學習、吸收和適應。. 前面提到教師的專業發展雖然可歸納出幾個不同的階段特性，但是每個教師都有個別差異，並非每位教師都會經歷所有的階段。後來的學者發現到這個特性，提出了循環論，認為教師的生涯發展是一個循環的狀態，隨時會受到個人以及環境的因素影響。Fessler 與 Christensen（1992）將教師生涯發展分為八個階段，並且強調教師的生涯發展並非直線發展，而是會因個人和環境的因素影響而經歷或 7.

(16) 轉換到不同的階段之中。在 Fessler（1992）的教師生涯循環八階段中，剛進入教學職業的教師是屬於「導入時期」，此時是教師剛進入新環境、熟悉新角色的階段。此外，當教師調換教學環境、教學對象或學科時，所產生的「同化」或「調適」等社會化現象，同樣是屬於此階段。而在國內研究方面，孫國華（民 86）則以現職的教師為對象進行問卷調查，發現教師的專業知識、能力和態度都有階段性的變化，且發展不一定都是正向的，也包含了負向的衰退，此研究結果也支持了教師生涯發展並非呈現單一直線發展的模式。. 政治大年資和教師表現特性做為界定。以服務年資來看，Burden（1980）和蔡培村（民立綜合以上定期論、階段論和循環論三個理論，對於初任教師的定義可用服務. 83）認為初任教師為任教第一年的教師。而饒見維（民 85）針對師範學院學生. ‧ 國. 學. 的三階段六時期論，對照年資來看如下：. ‧. 1. 職前師資培育階段：探索期（大一以前）；奠基期（大二至大四）。. y. Nat. 2. 初任教師導入階段：適應期（任教第一年）；發奮期（任教二至四年）。. io. sit. 3. 勝任教師精進階段：創新期（任教五至九年）；統整期（任教十年以上）。. n. al. er. Berliner 將教育專業的發展分為五個階段（引自：郭蕙菊，2003）：. Ch. 1. 生手（novice）階段－任教第一年。. engchi. i n U. v. 2. 初任（advanced beginner）階段－任教二年至三年。 3. 勝任（competent）階段－任教三年至四年。 4. 精熟（proficient）階段－任教五年。 5. 專家（expert）階段－任教五年以上。. 另一方面，以階段特性來界定，綜合定期論、階段論和循環論三個理論來看，此時的教師還在探索和適應，他們充滿熱情及好奇心，儘管專業能力表現可能不如理想，但是態度和動力卻很高。然而相對的，此階段也是教師最容易受到挫折 8.

(17) 的時期，誠如 Huberman（1989）提出的「生存與發現」時期，此時教師會考慮到自己在此行業中繼續生存下去的可能性，教師若無法通過此階段的考驗，就會離開教學生涯。因此，本論文綜合以上，將初任教師定義為任教一至三年的教師。. 教師在初任階段的經驗，對於他們往後的教學生涯有很大的影響，初任教師階段可以說是奠定未來教學生涯的關鍵期（王秋絨，民 80）。有些教師無法通過此時的考驗，會直接離開教學生涯。而初任教師所遭遇到的問題和困難，確實是比其他階段的教師更為複雜，Lortie（1975）提到，很少有其他職業像教師一樣，. 政治大完善的師資培育組織應該要正視此一階段教師的發展需求，提供專業的協助，讓立. 新任人員在工作的第一天，就要負擔全部工作的責任和份量。因此，一個成熟且. 初任教師能夠早日成為專業教師。Sandefur（1982）說，教學的前三年最具磨損. ‧ 國. 學. 力，最容易讓初任教師對教學場域產生負面的印象。Huberman（1989）訪談超. ‧. 過一百位資深教師發現，對於自己第一年工作經驗有不愉快印象的教師，比起第. y. Nat. 一年有愉快經驗的教師，對此行業的不滿意程度較高。因此為了留住有教學潛力. er. io. sit. 的好老師，要於初期降低其挫折感，輔助他們專業的發展。. al. n. v i n 陳美玉（民 88）提到，一位教師在初期的經驗將會長遠的影響其日後於專 Ch engchi U. 業發展上的態度和習慣，當教師於此時缺乏適當的協助時，多會傾向使用直覺或者向較有經驗的教師詢問；Pillen, M.等人（2013）也發現，在遇到壓力時，大部分初任教師會透過諮詢重要他人（significant others）或是自行解決，但是這樣的協助，往往缺少系統性，初任教師會過度相信他人的經驗法則，這樣一來可能會阻礙了個人的真實認知，也就是掉入所謂的「經驗權威」的迷思中（陳美玉，民 87）。而早期面對困難的因應策略，可能會成為教師終生的一種教學方式，因為害怕、習慣以及惰性，會使多數人不願意從既有的工作風格中改變。初任階段對教師而言是「生存」和「發現」的階段，此時期教師面臨到許多教學相關問題， 9.

(18) 容易感到壓力、疲倦，經歷「現實震撼」，要面對是否能夠在此挑戰繼續生存下去的壓力。於此同時，在這個階段教師也大量吸收和發現，在實際的教學過程中逐漸將理論與實務相結合。因此要在教師任教初期，尚處於大量接觸、大量吸收學習的階段，給予適當的協助，可以幫助初任教師更加順利地進到下一個階段。. 二、初任教師的困擾. 政治大鍵性的角色，因此有許多研究以初任教師為研究對象，討論在這一階段教師會遇立. 由前一節的教師發展生涯理論可以發現，初任階段在教師發展生涯中扮演關. 到的困擾以及其因應方式。. ‧ 國. 學. Veenman（1984）將初任教師面臨的問題分成六大類，分別為：教學活動類；. ‧. 班級經營方面；人際關係方面；學生訓輔方面；工作負擔方面，以及個人問題方. io. y. sit. 差異。. Nat. 面。他並指出初任教師的困擾是普遍性的，但是又會因個人的背景和經歷而有所. er. 白青平（民 89）則針對國民小學初任教師做問卷調查，發現初任教師最感. al. n. v i n 到困擾的四項分別為：教學活動問題；個人生涯問題；工作負擔問題，以及學生 Ch engchi U 訓輔問題。. 總和上列資料，可看出初任教師所遇到的問題主要集中在教學活動、個人情緒以及工作負擔三方面。而劉曜睿（2004）整理國內外學者對於初任教師所遭遇的問題之相關研究，又將初任教師可能遭遇到之問題細分為八個類別：1. 人際關係；2. 教學活動；3. 班級經營；4. 學生訓輔；5. 工作負擔；6. 專業發展； 7. 行政兼職；8. 個人問題。這八個類別顯示初任教師的問題來源是多方面的，有些問題可能可以由教師本身做適當調適就可解決，但有些不是光靠教師單方面的能力就能克服。而問題成因他則整理出五大點，分別是個人環境因素、組織環 10.

(19) 境因素、專業成長需求、誘因、支持系統和師資培育階段經驗。總和以上，可以發現初任教師的困擾最主要還是教學相關，加上個人情緒問題，以及行政環境。因此本篇將以 Estes（1990）對於初任教師遭遇的困擾類型所提出的三個面向作為主要分類，分別為：專業技巧、社會情緒和環境組織，分述如下：. （一）專業技巧方面包括教學技巧、班級經營、引起學生學習動機。Veeman（1984）在初任教. 政治大題，例如教室管理、激勵學生、課程計畫、學生個別差異、不同教學法的運用、立. 師的困難與需求研究中，發現到初任教師最常提及的困擾是教學技術性方面的問. 學生作業的評量等等。. ‧ 國. 學. 陳美玉（民 88）提到，新任教師最常見的問題大多出現在兩個方面，一是. ‧. 學校社會系統的適應，另一則是教學能力的不足，由於初任教師還欠缺經驗，在. y. Nat. 面對教室中的困擾時，時常很難用所學的理論來解決，這個時候他們會傾向將所. er. io. 老師的教學經驗。. sit. 學理論丟在一邊，而使用過去學生時代的經驗來做為參考，或者是全盤依賴資深. al. n. v i n Brock 和 Grady（2007）則指出初任教師會在進入職場後發現自己基礎知識 Ch engchi U. 不足，因此抱怨職前培訓課程不夠，或者過於偏重理論而忽略了實務，且短暫的教育實習又不足以養成足夠的實務經驗。 Pillen, M.等人（2013）整理關於初任教師可能會遇到的困擾和成因，其中和專業技巧相關的包含像是認為自己的教學能力不足，渴望增進自己的教學知識，但是又花費太多時間處理非教學的其他雜務。另外還有對於自己想採用的教學法還不太確定，尚未能夠發展出自己的一套教學模式。. （二）社會情緒方面：包括對自己的身分認同、缺乏安全感、自信心不足； 11.

(20) Pillen, M.等人（2013）整裡的十三點關於初任教師的焦慮來源，其中有三項就是關於教師和學生之間的問題，新任教師還不確定用什麼態度面對學生，在嚴厲和寬容之間找不到平衡，既希望和學生保持友好關係，又擔心失去教師的威嚴。如同韓玉芬（2004）對四位國中初任教師訪談結果所發現到，教師的壓力來源其中之一便是因師生界線不清或者是過於疏遠而感到挫敗。而且此時教師會將學生不好的表現歸咎於自己的能力不足，因而給自己過多的壓力；和同事間的互動可能造成的壓力則來自於，身為菜鳥隨時會被監督和比較；和行政人員互動中知覺的壓力則是因為年輕或資淺而不被信任。 Pillen, M.等人（2013）整理許多研究發現教師的專業身分養成會受自己的個. 政治大性、學習經歷以及先前的經驗所影響，而教學的技巧和知識則和教職培育者或是立教練息息相關。有時候培訓過程所受到的教育和自身求學過程的經驗不同，新任. ‧ 國. 學. 教師在這之中會感到矛盾，進而產生挫折。例如 Olsen（2010）研究教師專業發. ‧. 展的一位個案，在就學過程中是受到傳統的教師本位（teacher-centered）教育，. y. Nat. 但是在教職培訓時則是被教導要使用以學生為本位（student-centered）的方式，. er. io. sit. 此時教師就必須將舊有的經驗和新的知識重建並融合，而在這之中，個案認為情緒方面受到了挑戰。另外有一些新老師自己的心態還沒完全轉變，自己認為自己. al. n. v i n 還是學生的身分，但是同事以及學生們已經將之視為一個成熟的教師（adult Ch engchi U teacher）。. 由此可見初任教師除了外在的因素，像是和學生、同事和行政人員之間的互動會造成困擾之外，自己內在的情緒也是需要注重的部分。種種現實衝擊更顯示初任教師會需要夥伴的支持，然而，范淑惠（2014）提出初任教師因為身為菜鳥，擔心有被評價、比較的壓力，會傾向疏離其他教師，而不願意尋求他人協助；另一方面，資深教師不一定會主動提供援助，可能是他們認為初任教師必須靠自己摸索這個必經的過程，也可能擔心被視為干涉他人，因此避免主動提供建議。. 12.

(21) （三）組織方面：像是學校政策、和同事之間的互動、可用資源的選擇等問題。學校除了有大量的正式規定和程序外，還有非正式的學校風俗和處事方式，對初任教師來說是陌生且模糊的（Brock & Grandy, 2007）。另外還有學校內不適當的工作分配，由於教職並不像其他行業有明確的分級制度，初任教師在任職的第一天就被要求和資深教師同樣的工作量，有時甚至會負擔更多的責任，因為較資深的老師會先選擇好教的班級或項目，初任教師可能就必須負擔剩下較困難或無趣的部分（Bartell, 2005）。另外，資源的缺乏會讓初任教師感到沮喪，資深教師有更多的機會和管道獲取教學資源，而最需要資源的初任教師卻是有限資源之下最弱勢的族群（Brock & Grady，2007）。. 立. 政治大. 初任教師遭遇的問題是普遍存在而且來自多方面的，有些問題可能靠老師自. ‧ 國. 學. 身心態的調適或轉變就能解決，但有些問題若沒有得到適時的協助，初任教師可. ‧. 能會適應不良。. n. er. io. sit. y. Nat. al. 三、困擾的因應歷程. Ch. engchi. i n U. v. Lazarus 和 Folkman（1984）將因應（coping）定義為：「當個體評估他的外在事件及內在需求對他造成負荷或超過他的資源所能應付時，為了處理這個特殊要求而做的不停變動之認知與行為上的努力」（引自林思妙，民 82）。他們提出了一個壓力因應的模式（如圖 1），此模式是循環的，主要包含五個成份：1. 可能壓力事件之發生（occurrence of a potentially stressful event）；2. 對事件之初級評估（primary appraisal）；3. 對事件之次級評估（secondary appraisal）；4. 因應方式之使用（coping efforts）；5. 適應之結果（adaptational outcomes）（引自 Slavin, 13.

(22) Rainer, McCreary & Gowda, 1991）。. 圖 1. Lazarus & Folkman（1984）的壓力因應模式（引自韓玉芬，2004）。. 立. 政治大. 由圖可看出，此壓力因應模式主要強調評估的過程，個人的主觀知覺很重要，個. ‧ 國. 學. 人的評估決定了因應的方式。. ‧. y. Nat. Lazarus 與 Folkman（1984）將因應策略分為兩種，第一種是以問題為焦點的. er. io. sit. 因應（problem-focused coping）：指的是個人會去分析問題，想出改變方法，評估其可能結果之後採取行動。這種因應是將焦點放在處理這個壓力的來源，注意. al. n. v i n 力是放在環境上，例如想改變環境、改變期望標準或學習新的解決技巧。第二種 Ch engchi U 因應策略是以情緒為焦點的因應（emotion-focused coping）：即個人選擇調節壓. 力造成的負向情緒，而不直接處理產生壓力的情境，焦點在自行調整此壓力對內在情感造成的影響。因應方式包含調整認知、選擇性的注意，或做其他事情轉移注意力。另外，還特別強調從負面情緒中找到正面價值。問題焦點因應與情緒焦點因應兩者處理的角度不同，但兩者之間互補且有很大關聯，個人會依壓力性質的不同來選擇因應的方式，Folkman（1984）認為最好的壓力因應方式是兩者兼具（引自林思妙，民 92）。. 14.

(23) Green 與 Ross（1996）依照 Folkman 與 Lazarus（1984）提出的理論做為基礎，探討教師如何因應壓力，分析的結果發現教師因應壓力的策略可分為三種。1. 自我指導（self-directed）策略：例如採用一步步的計畫來解決問題，用直接的行動來解決。2. 他人指導（other-directed）：和他人討論自己的挫折或者向家人朋友發洩情緒、向他人徵詢解決問題的建議。3. 逃避策略（avoidance coping）：像是從事其他工作以轉移注意力，或者嘗試忽略問題等（引自郭丁熒，民 87）。. Lazarus 與 Folkman（1988）提出因應是情緒的中介者，並提出了八種不同的因應. 政治大 1. 面對問題：堅持自己立場、為自己爭取，試圖改變對方的心意。立. 策略，分列如下：. 2. 有計畫地解決問題：我知道做什麼，擬定行動計畫，並加倍努力實踐，. ‧ 國. 學. 以求事情成功。. ‧. 3. 正向再評估：認知歷程，尋找新的信念，經過此事之後我會變得更成熟。. y. Nat. 4. 自我控制：把自己的感情隱藏起來，不讓他人知道事情多糟。. io. sit. 5. 接受責任：自省，接受後果需要自己來負責。. n. al. er. 6. 尋求社會支持：找對事情有影響力的人幫忙，接受他人的安慰，讓別人了解與支持. Ch. engchi. i n U. v. 7. 疏遠：當做什麼事都沒發生，繼續過自己的生活，避免去想那件事。 8. 逃避：希望這種情形完全過去，藉由吃、喝酒、抽菸、服用藥物，以使自己好過些。（引自韓玉芬，2004）. 因應策略在處理壓力的過程中扮演重要的角色，當個體面對壓力時採取積極、正面的因應策略，可以減緩壓力所造成的困擾；而反之，若採用了不良的因應策略則可能會造成個體情緒困擾，甚至影響身心健康。. 15.

(24) 韓玉芬（2003）經由深度訪談四位國中初任教師，分析其面對工作壓力的因應歷程，分為以下三個階段： 1. 真實震撼的衝擊：舊信念和規則無法適用，無法達到自我期許，或是發現教書不如預期，種種工作壓力引發負面情緒。 2. 激發改變的動機：累積的負面情緒超過負荷，激發想要改變的動機，開始檢視反省自己，此時可能企圖尋求協助，因應結果成功與否可能會決定去留。 3. 尋求新的因應方式：選擇留下來之後，藉由觀察、反省和討論，建立新的認知，並嘗試新的行動。. 立. 政治大. 呂啟萱（2011）將台灣外籍學生華語學習困擾的因應策略歸納為心理上情緒. ‧ 國. 學. 認知以及行為上問題反應兩類，兩者又可細分為正面積極、負面消極以及不回應. ‧. 三類。呂指出當華語學習者在遇到困擾的時候，心理和行為同時會採取因應策略。. y. Nat. 同樣的，當初任教師遇到困擾時，首先會經過評估，評估之後根據焦點不同而採. er. io. sit. 取因應方式。綜合以上所述，本研究將採用心理上情緒認知以及行為上問題反應兩個層面作為架構，討論關於兩位初任教師個案困擾的因應策略。. n. al. Ch. 第二節. engchi. i n U. v. 台灣華語教學境況. 一、台灣的華語教學機構「華語文教學」是指對外國人的華語教學，也包括對不以華語為第一母語(L1) 的海外人士的華語教學，簡單來說就是「以華語作為第二語言或外語教學的教育」 (Teaching Chinese as a Second/Foreign Language)。華語教學源起於十五世紀，當時為了傳教，許多來華傳教士必須學習華語以便傳教及生活需求。大約在明朝萬曆 16.

(25) 年間，義大利傳教士利瑪竇（Matteo Ricci）創立了第一套學習中文的拉丁字母，甚至編寫了學習的教材。一開始傳教士的學習是土法煉鋼式的，他們沒有專業的老師，也沒有固定的教材，全靠自己的經驗積累學習。爾後透過幾位外籍傳教士的推廣，歐洲的華語學習於十七世紀展開。而在台灣，華語教育的推廣至今已有八十六年。除了提供外籍人士來台學習華語之外，政府也著力於海外華裔子弟的華語教育推行，1929 年教育部設立「華僑教育設計委員會」，之後針對僑生來台就讀華語，陸續制定了相關辦法。直至 1996 年，台灣在海外的華文學校有三千六百八十一所，和一千八百所有密切合作，每年提供一百萬冊以上的華語教材。1. 政治大台灣華語教育推往海外的一個重要媒介。立. 另外，僑務委員會每一年都會委託各大學舉辦「海外華裔青年語文研習班」，是. ‧ 國. 學. 對於台灣國內的政策，1949 年國民政府播遷來台，政府大刀闊斧實行國語. ‧. 普及相關政策，成立台灣省國語推行委員會，頒訂綱領，目標為去除日語及建立. y. Nat. 華語社會。1956 年 9 月，創立於美國紐澤西州的「基督教語文學院」於台灣創校，. er. io. sit. 主要是為了當時在台教會的傳教士而設立，培訓外籍傳教士學習中華語文以及了解中華文化。在 1958 年時更名為「台北語文學校」（Taipei Language Institute）。到. al. n. v i n 了 1959 年，台北語文學校和美國國務院簽訂合約，負責教授美國在台外交人員。 Ch engchi U 當時 TLI 的成員除了各國駐華代表，還有工商團體、傳媒、宗教及各大學來華學習者（2007，董鵬程）。但當時的師資並非專業教師，教材及教法都是自己憑空摸索而得，這個時候的華語教師是屬於國家政策推行之下的角色。. 之後歷經國共內戰、越戰等國際局勢變化，此時設立的華語機構隸屬於美國在台協會（AIT），其設立目的不只是為了華語教學，還有當時二戰之後的區域研究（Area studies）的用途。而由台灣本地大學所成立的華語教學機構，為 1956 1. 參見江惜美＜華語教學的現況與省思＞，刊於 2007 年《多元文化與族群和諧國際學術研討會》線上論文集 http://r9.ntue.edu.tw/activity/multiculture_conference/memoirs.html 17.

(26) 年國立台灣師範大學所創設的國語中心。該中心一開始成立的目的為推廣國語和負責校內的國音課程，不過同時也附設了為外籍人士所開的華語課程，其初成立之時，僅有 12 位來自美國、日本與韓國的學生，而授課教師多為兼任，成立至今將近六十年，學生人數大幅成長，目前每學季（三個月）約有一千七百個學員，來自世界各地七十多個國家 2。. 而國語日報為了配合當時台灣光復後推行國語的政策，民國 62 年成立了「財團法人國語日報語文中心」，主要是為幫助外籍及華裔人士學習標準華語，在當. 政治大數超過 13 萬人，為當時國內三大華語中心之一（師大國語中心、國語日報語文立. 時是一個備受各界肯定的語言教學中心。成立至今，學生遍布 112 個國家，總人 3. 中心、台北語文學校 TLI）。. ‧ 國. 學 ‧. 在這之後，多所公私立大學及法人團體陸續成立華語教學中心。1963 年，. y. Nat. 美國史丹佛大學所成立的美國各大學聯合華語中心（Inter-university Program，簡. er. io. sit. 稱 IUP）設立在台灣大學，1997 年改名為「國立台灣大學國際華語研習所」（International Chinese Language Program(ICLP)）。然後是 1964 年天主教會於輔仁大. al. n. v i n 學設立的語言中心，是當時天主教會為了教授外籍神職人員華語而設立的。根據 Ch engchi U 教育部今年（2015）年最新公告，台灣各大學校院附設華語文中心已達 43 所，包括北部 20 所、中部 8 所、南部 13 所以及東部 2 所。. 華語中心增加以及外籍生人數的攀升，華語教師的需求也為之增長，除了在正式語言教學機構從事教學服務的華語教師之外，還有私人家教形式的教師。身為接觸外籍生最為頻繁的華語教師，可以說是位居國際交流的第一線，因此教師. 2. 資料取自於師大國語中心網站 http://mtc.ntnu.edu.tw/mtcweb/index.php?option=com_guoyu&task=show_information&id=1&men uid=6&lang=zh 3 董鵬程＜台灣華語文教學的過去、現在與未來展望＞， 18.

(27) 的培訓及其工作狀況，是值得關注的項目。以下就台灣華語師資的培訓做一介紹。. 二、華語師資的培訓華語師資開始有制度的訓練始自台灣推行國語政策的時期，此時的教師同時也背負著傳播中國文化政策宣導的角色。當時華語教師並無公開招考的規定，所以多為非正式的聘錄，而其身分角色由於添加了一份「反共」、「報效國家」的色. 政治大下，台灣的民主改革及觀光開放增加了吸引外籍人士來台的誘因，許多坊間的華立. 彩，因此這個職業雖然薪水不高，但具有一些崇高的形象。爾後在國際情勢轉變. 語機構便因此而生，華語教師原本具有的國家使命色彩逐漸退去，師資的來源也. ‧ 國. 學. 更為多元，而競爭之下的結果，師資學歷的要求提高了，制度化的機制也漸漸形. ‧. 成。. y. Nat. 華語教學這個學科的專業化，是近二十年間才發生的事情。楊斐棋（2005）. er. io. sit. 訪談幾位資深教師，其中多數教師一開始踏入這個行業都是因緣際會，有些是「剛好」看到徵選華語教師的訊息，或者是在國外進修時巧遇的實務機會，並沒有經. al. n. v i n 過太多的專業訓練就進入了這個行業。台灣華語文教學的高等教育始於 1995 的 Ch engchi U. 臺灣師範大學華語教學研究所，在這之前大專院校並沒有這門科系，現今許多資深老師的背景主要是中文系或者語言相關系所。「華語教學」在當時是附加在其他學科之下的概念。在 1978 年時中國大陸已提出要將漢語教學視為一個專業的口號 4，隨後兩岸研究學者包括呂叔湘、王力、劉珣、鄧守信等都一再強調華語. 教學是一門專業的學科。鄧守信（2003）提出「三不」來定義對外華語教學：（一）不是漢語母語教學的附庸。這是由於在本質上作為外語教學的華語和教母語者的華語就是截然不同的，前者的教學內容更具實用性和目的性，學習者的需求是為 4. 「要把對外國人的漢語教學做為一個專門的學科研究，應成立專門的研究機構，培養專門的人才」（中國語文第一期，1978） 19.

(28) 「工具型」（Instrumental），而後者則是「整全型」（Integrated）的需求，所以教學方法及目的也都不同；（二）不是區域學（area studies）的附庸。區域學主要是研究某範圍的文化，不同於語言教學；（三）不是語言學的附庸。語言教學雖然也涵括了語言學的理論知識，但是也和心理學、教育學、語言習得及文化學等知識息息相關，是一個綜合型的學科。. 對此，劉珣（2005, p.12）提出了「華語教學是一門專門的學科，學科建設的根本是培養專業人才」，並且認為培養「科班出身」的人才是當務之急。林秀惠. 政治大兩方面著手改革。「國際化軟體」包括華語師資人才的培訓以及專業人才的認證立. （2005）提出，台灣華語師資培訓的建構，需在「國際化軟體」及「現代化硬體」. 考核制度；「現代化硬體」則是加強文化企業的領導運作，培養對外華語教學專. ‧ 國. 學. 業性的管理人才，以及像是電腦、圖書館、網路的便捷等等的硬體設施。. ‧. y. Nat. 因此，人才的培育和學科的建立，都是必要之務。台灣的華語教學發展至今. er. io. sit. 已超過半世紀，然而相較於普通教育的師資培訓課程，華語教師的培訓在台灣至今尚未有一套明確的機制。目前台灣的華語教師培訓可分為「非科班教師訓練」. al. n. v i n 和「專業教師養成」兩個部分（曹逢甫，2007）。前者始於 1956 年，在那時候是 Ch engchi U. 以函授的形式授課。第一個華語文師資研習班則成立於七十年代，由民間學術團體「世界華語文教育學會」所創辦，至今已辦理 211 期。到了 2000 年時，由於. 華語熱潮再度興起，使得華語師資培訓班這樣的非科班職業訓練單位也急速成長，但是各個單位的授課時數以及授課內容等並沒有一個可以共同參考的規章。以授課時數來說，從 33 個小時到 108 個小時的課時都有，科目也少至 6 門多至 23 門不等，科目種類也是五花八門，且結業規定也沒有一定的標準，有些甚至不需要經過考試或者是成果發表就能夠獲得結業證書。. 20.

(29) 另一方面，正規的華語師資培訓在台灣起步得比較晚，一直到 1995 年臺灣師範大學才成立了第一個華語教學研究所碩士班，培育了不少優良華語教學人才，打下了臺灣華語師資培育工作的基礎。而到去年為止，台灣已成立了 26 個相關系所與學位學程，這些系所的培訓課程規劃多是源於台灣師範大學華語文教學研究所的課程架構再去做增刪而成，以下就台師大華研所碩士課程修業規定做簡單介紹：修業年限為二至四年，最少要修習 36 個學分，其中 9 學分為必修科目，教學法和漢語語言學分別至少需選修 9 學分。除此之外，學生在申請論文學位口試之前必須有 100 個小時的任教或者實習證明，學生畢業之前需撰寫論文。再檢. 政治大. 視台灣其他幾間大學，畢業所需修習的學分為 30~36，並且要求實習時數 72~100 小時不等。. 立. ‧ 國. 學. 台灣華語師資培育這些紛歧的狀況，董鵬程（2007）歸納如下：. ‧. 1. 缺乏一個統一事權的單位，對華語教學師資班進行協調整合。. y. Nat. 2. 華語文教學的學程尚無定則，主辦機構往往各憑認知開設課程。. er. io. sit. 3. 在訂定課程名稱及講授內容時，大多配合任課教師的興趣和專長，以教師的意見為主，以致課程上的參差。. al. n. v i n 4. 大多數的學生對於華語文教學的內容缺乏了解，在報名之前，多以網路資料 Ch engchi U. 做為比較參考。而主辦機構為了吸引學生，往往會選擇開設較有吸引力、競爭力的課程。. 綜合以上四點可以發現，造成眾多華語師資培訓班規章不一，主要原因還是在於無一高層的統一單位對華語教學進行協調整合。且台灣的華語教師培訓在制度的整合上還未臻成熟，除了制度方面之外，實習課程的缺乏可能也會讓教師在第一次進入教學現場時不知該如何因應。宋如瑜（2009）整理分析四十位應用華語學系學生在首次進行課堂教學實習時碰到的心理、環境障礙，以及調整的方法。 21.

(30) 結果顯示許多學生在第一次教學之前都感到十分緊張，而緊張的原因多是害怕自己準備不周、擔心自己表現不好、怕和學生有溝通上的障礙等。而在教學時發生的狀況，多數是無法應付學生突如其來的問題，以及班上學生的程度不一、學生不願意開口說中文等。新手教師由於缺乏經驗，比較無法預料課堂上學生的偶發狀況，也就是說，儘管許多教師已於「教材教法」這門課中學了很多教學法和教學技巧，但是在實際的課堂上，往往很難實踐出來，有其盲點。宋如瑜（2009）整理出了初任華語教師的教學盲點：1.教學形式缺少變化；2.未能有效運用時間； 3.忽略學生的個別差異；4.新知識無法與舊知識連結；5.不符目標的教學操作。. 政治大. 這些難點在實際上場教學之前其實都是很難預測的。. 立. ‧ 國. 學. 三、華語教師應備職能. ‧. 關於華語教師應具備的知能，綜合許多研究學者所言，其中核心可歸納為趙金. y. Nat. 銘（2004）這四個論點，分別為：本體論、認識論、方法論及工具論，其四論點. er. io. sit. 所包含的知識列舉如下：一、本體論的核心為「教什麼？」，相關科目為語音、語法、辭彙、文學等華語本體研究；二、認識論則是探究「怎麼學？」，理論基. al. n. v i n 礎是心理學，相關科目有第二語言習得、語言對比與教學等；三、方法論是關於 Ch engchi U. 教學法的理論，也就是「怎麼教？」，包含的科目有華語教學概念、華語教學法、教學實習等；四、工具論則是討論教學媒介，研究現代教育科技的應用，相關科目有電腦輔助教學。從基本的學科屬性來看，大概可以分做兩個部分：一是華語語音、詞彙、漢字等語言基礎知識；二是第二語言教學理論、第二語言習得、教學心理等教學知識。. 曹逢甫（2007）整理劉珣（1996）的觀點，提出一位優秀的華語教師應具備的六項素養：一、具有較系統的漢語語言學的知識和規範口語與書面語熟練運用 22.

(31) 能力；二、熟悉華語為第二語言教學的理論與原則，並具有將這些原則運用到課堂教學能力；三、具有一定的中華文化、中國文學和華人社會的背景知識；四、具有語言學、社會語言學、心理語言學、語言學習理論及教育學等理論知識，了解語言習得與學習的過程並能結合教學；五、具有學習並獲得某種第二語言及相關文化的經歷；六、對華語教學有熱情並有一定的反思能力。. 宋如瑜（1999）針對理論上語文教師的知識能力結構分析，整理出「對外漢語教師知識結構表」與「對外漢語教師能力結構表」。其中提到對外漢語教師應. 政治大知識；2. 教育科學基礎知識，包含教育心理學、教學法等；3. 以哲學為中心的立具備的知識分為四大類，分別是：1. 中文專業知識基礎，包含語言學、文學等. 百科知識；4. 基本語文能力，分為聽、說、讀、寫四個方面。而教師應該具備. ‧ 國. 學. 的能力則提出以下七點，包括駕馭教材、組織教學、運用教法、觀察學習者、教. Nat. y. ‧. 學應變、作業處理能力和設計評量能力七項能力。. er. io. sit. 綜而觀之，華語教師所需具備職能包含語言基礎知識以及教學專業知識，而隨著資訊時代的發達，資訊能力也是教師應備的技能。江惜美（2007）認為華語. al. n. v i n 教師應具備電腦操作、利用電腦製作教材、上網搜集資料的能力。信世昌等人 Ch engchi U. （2011）的一項調查則反映出現代華語教學對傳統教學媒體的使用越來越少，取而代之的是電腦的使用。再加上現今網路發達，教學方式不再侷限於傳統的面對面教學，透過網路能夠將華語推廣到更遠更廣的地方。另外，海內外教師也能透過網路進行交流，例如由僑委會主理的「全球華文網 5」已是凝聚華語文學習社群的入口網站，其中有各地華語教師所建立的教學部落格，也有教師熱心提供的線上教學資源和課程等。. 5. 全球華文網網址：http://www.huayuworld.org/ 23.

(32) 四、台灣華語教師現況全球中文熱潮持續燃燒，美國繼 2009 年提出要在五年內讓十萬美國人赴中學習的計畫之後，美國總統歐巴馬為了保持中美關係，又在今年（2015 年）提倡要在接下五年，讓一百萬個美國人學習中文。海外市場看似蓬勃發展，但台灣華語教學場域還是有很多懸而未決的問題，以下就台灣華語教師以及台灣華語教學市場做一概述。. 華語教學成為一專業科目是到 1995 年才發生的事情，當時台灣師範大學成. 政治大立華語教學研究所，在那之後許多大專院校紛紛設立相關學分學程和系所，華語立教師的學歷背景也漸漸專精化。根據信世昌等人在 2011 年的一項調查中顯示，. ‧ 國. 學. 以往華語教師的所學背景以中文系為大宗，約佔調查人數的三成，其次為外國語. ‧. 言學系。而 2010 當年的問卷結果中，華語教學相關科系者已佔調查人數的四分. y. Nat. 之一以上，顯示此領域越來越朝專業方向發展。林秀惠（2005：407）對台灣華. er. io. sit. 語教師的背景進行問卷調查，相比 1997 和 2005 的問卷結果，發現華語教師的學歷有逐年增高的趨勢。信世昌等人（2011）的統計中，六成受試者有碩士以上的. al. n. v i n 學歷。而教學年資在「五年內」 C最多 h ，e且有三分之二的教師工作經驗在十年以下。 ngchi U 關於華語教師教學工作狀況，信世昌等人（2011）觀察十年來的變化，發現國內華語教師每周授課平均時數是下降的，在 2000 年時最普遍的授課時數每周是 20－29 個小時，而在 2010 年時下降到以 10－19 個小時為大宗。而華語教師的薪資是和授課時數成正比的，在 2010 年時，有高達九成的華語教師，其薪資. 計算方式是依據實際授課時數，在該項調查中，有低於 10%的華語教師是領有固定月薪的。因此平均授課時數下降顯示華語教師於薪資方面的基本保障不足。此外，調查也顯示有七成多的華語教師表示單位並沒有保障教師的基本工作時數， 24.

(33) 有受訪者表示，如果學生給的評鑑不佳，可能會面臨當期無課的窘境。而華語教師的工作職別，大多是「全職兼任」（adjunct full time），意指授課時數為全職（每周至少 15 小時），只在一個語言中心服務，但不屬於編制內的專任人員（信世昌等，2005）。事實上，具有「全職專任」（full time）的華語教師，也就是在單一單位服務並領有固定月薪的教師，在現今國內的華語教學職場尚屬少數，以本研究對象目前服務的語言中心為例，該中心的華語教師全數皆為全職兼任，每位教師每周平均授課時數為 12－22 小時。. 政治大「教學資源不足」，其次則是「無法突破教學瓶頸」，另外，「學生的負面評價」立. 另外，該項研究也調查了現任華語教師的個人意願，發現比例最高的項目為. 則是近十年來比例上升最多的工作挫折。在華語教師工作滿意度方面，「薪資」. ‧ 國. 學. 和「人事制度」是華語教師最不滿意的項目。此外，教師認為華語教學界需要加. ‧. 強的部分，排名前四項依序為：「官方的重視」、「大環境」、「國際互動」及「學. y. Nat. 生來源」。「官方的重視」一直以來都是國內華語教師最期望能夠加強的部分，然. er. io. sit. 而到了今天，政府對於華語界的相關法規幾乎沒有什麼突破性的改革。. al. n. v i n 隨著華語熱潮的興起，各地華語教師的需求增加，師資素質方面也有所進步， Ch engchi U. 但華語教師的工作滿意度以及成就感卻沒有相對提高，主要是薪資以及工作保障方面的訴求沒有得到滿足。雖然十年來領月薪的教師比例略增，但是大多數的教師的薪資還是以鐘點費計算，而在工作福利方面雖然較十年前改善，但是由於不. 是專職的身分，多數華語教師並沒有一般的退休金以及病假事假的待遇（Chen & Hsin，2010）。另外，多數語言中心是採取「每期一聘」的方式任用教師，每年招收的外籍學生來源不穩定也可能影響教師的授課時數，因此華語教師在收入和保障方面的穩定度，和國內中小學教師還有很大的差距。總的來說，要改善這樣的情形，首先要加強的是官方的重視。台灣的教學環境自由、教師的素質高，還 25.

(34) 有許多語言中心可供外籍生選擇，然而，若要鞏固台灣的華語教學並將其推廣出去，需要的是官方的重視和整合。而由於初任教師階段可以算是決定一位教師教學生涯發展成敗的關鍵期（陳美玉，1999），本研究希望能夠整理歸納出初任教師可能遇到的困擾及其因應方式，提供華語師資相關培訓機構以及政府在訂定相關政策時參考。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 26. i n U. v.

(35) 第三章. 研究方法與設計. 第一節研究方法本研究目的在探討初任華語教師在不穩定的初期階段中可能會遭遇的問題及其因應方式，以及他們在這期間的專業成長情形、遭遇的狀況以及調適歷程等。本研究從研究者與研究參與者的互動中，將她們的經歷整理之後寫成故事，採用質性個案研究（Qualitative Case Study）的方式進行。質性研究能提供歷程性、描述性和脈絡性的資料，且研究問題的角度在於研究問題的特殊性，以此發現問題或提出新的看法。依照個案研究的程序，確認要了解的現象和對象，然後從觀察、. 政治大. 訪談、研究記錄等方式蒐集資料，之後轉錄為錄音檔，統整所有蒐集到的資料，. 立. 進行編碼。整合成個案之後，再進行歸納和驗證，最後依照不同主題進行討論和. ‧ 國. 學. 總結（Duff，2008；Oxford，2011）。另外，在質性研究法中，主要關心的是現象的過程，而非結果或產物（周新富，2007），本研究關注的即是初任教師在遇到. ‧. 困難及解決的過程。. y. Nat. sit. 本研究選擇使用質性研究中的個案研究法，因其具有以下特色：1.對某個問. n. al. er. io. 題做深度的研究；2.研究對象為一個或多個事件或者現象；3.是在真實的情境當. i n U. v. 中；4.能夠反映研究參與者在特定場域中的觀點或看法（譯自 Gall, Gall, Borg，. Ch. engchi. 2007）。本研究是在真實的情境之中，觀察記錄兩位研究參與者在教學生涯中所遇到的困難以及因應方式。在蒐集資料方面，本研究主要是透過深度訪談（In-depth Interview），過程中採取半結構式的訪談，無預設必答問題，而是採取以某個事件為導向的形式，讓受訪者有足夠的空間敘述該事件的發生、處理過程以及心境上的轉變。蒐集有關研究參與者的經驗以及相關資料，然後採用 Lieblich 等人在 1998 年提出的敘事研究分析方法中的整體－內容（Holistic-content）和類別－內容（Categorical-content）的方式整理及分析資料，整理出兩位初任教師的個別教學經歷，做為後續跨個案分析的資料依據。以下就研究參與者、資料蒐集，以及資料處理與分析三個部分詳述整體研究設計與過程。 27.

(36) 第二節. 研究參與者及其工作場域. 本研究對象為兩位年資一到兩年的初任華語教師，經由深入訪談，由研究參與者敘說自己的教學歷程、經驗和情感的抒發，從中了解他們在教學中遇到的困擾、困擾成因以及解決方式。選擇這兩位作為我的研究對象原因如下：第一，兩位教師皆是華語教學的碩士生，具有華語教學的專業訓練背景。第二，兩位華語教學年資為一至兩年，是為教師生涯中的初期階段。最後，周新富（2007）提到，如研究者和被訪者能在初期即建立良好關係，被訪者在感到舒適的前提之下，遂. 政治大年，已建立了良好關係。在互相信任的前提之下，研究參與者於訪談時，在談論立. 有意願表達自己的意見。研究者和兩位研究參與者為同學，於情感方面已相識三. ‧ 國. 學. 自己的時候意願會較高，得到的訪談資料信度也比較高。. 接下來分別介紹兩位研究參與者以及其工作場域。第一位小維，今年 27 歲，. ‧. 擔任華語中心教師從 2013 年九月開始至今 2015 年十二月約兩年多，她在大學時. sit. y. Nat. 期已修畢中等師資教育學程，並且完成半年的教育實習。在完成教育實習之後，. al. er. io. 小維即進入華語教學研究所就讀，在研究所的第三年開始進入華語中心教學。另. v. n. 一位小怡，今年也是 27 歲，於 2014 年九月開始進入教學現場，也同樣修畢中等. Ch. engchi. 師資教育學程，但尚未進入中學進行教育實習。. i n U. 此華語中心分班方式分為初級(B) 6、中級(I)、中高級(H)和高級(A)，每一級又再細分為三個級數：初級一(B1)、初級二(B2)、初級三(B3)…以此類推。語言中心的學期制度也和一般大專院校學期制度不同，從 9 月開始分為秋、冬、春、夏季，一季約三個月。此語言中心的班分為兩種類型，分別是正規班和特別班。正規班上課時間為周一到周五，每天三小時，一周共十五小時。特別班則是一周兩天，每次三小時，一周共六小時。正規班的學生因為是自行付費前來台灣專程學中文，所以普遍學. 6. 括號中的英文字母為班級代號，之後在文章中提及班級程度皆使用此代號。 28.

(37) 習動機較強；而特別班通常是國際交換學生或是來台灣攻讀學位，學習中文算是附加或是自己有興趣而接觸，所以一般來說學習態度較偏向課餘活動，教師對特別班的要求也較為輕鬆。而外籍學生又分為獎學金生和普通生，前者在成績方面有特別的要求，期末總成績必須達到八十以上，方能獲得獎學金。而普通生則是自費學習。班別. 每周上課時數. 學生來台目的. 正規班. 五天，共 15 小時. 學習中文為主. 特別班. 兩天，共 6 小時. 交換學生或攻讀學位. 表 1. 語言中心班別類型. 立. 政治大. （至 2015 年. 教育實習. ‧. io. 2013 冬－中級 I1（正）. 8. y. 2013 秋－零起點（特）. 2014 春－I1（正）、I1（特）. al. v i n C h2014 秋－I1（正）、B3（特） 2 年 3 個月 U i e h n c g 2014 冬－I1（正） n. 中文系. 師培課程. 12 月）. Nat. 小維. 授課班級程度. sit. 大學科系. 教學年資. er. 7. 學. 參與者. ‧ 國. 以下將兩位研究參與者從就職以來所教的班級程度及基本資料整理為表格：. 2014 夏－I1（正）. 2015 春－I1 （正）. 修畢. 完成. 修畢. 尚未完成. 9. 2015 夏－H3（正） 2015 秋－B3、I3（正） 2014 秋－零起點（特） 2014 冬－I2（正）小怡. 經濟系. 1 年 3 個月. 2015 春－I2（正） 2015 夏－I2（正） 2015 秋－I2（正）. 表 2. 研究參與者基本資料 7 8 9. 研究參與者皆經過化名處理。「特」指特別班；「正」指正規班。粗體標記為本研究資料蒐集階段，從 2014 冬季班到 2015 的秋季班。 29.

(38) 第三節. 資料蒐集方式及過程. 質性研究的資料蒐集方式多元，為求能夠讓研究參與者充分地分享自己的心路歷程，我採用文件分析及訪談兩個方式，搭配研究者札記一同進行，盡可能完整呈現研究參與者一路上的經歷及因應過程。. 一、訪談訪談是在不斷的互動當中，將新的意義創造出來（畢恆達，2010）。為了能. 政治大式。訪談在時間上的規劃，搭配華語中心兩個月一季的課程安排，每季進行一次立夠更加了解華語教師初任階段的經歷，因此以訪談做為本研究主要資料蒐集的方. 訪談，總共為期三季六個月，故總共會有三次訪談。第一次的訪談主要是了解兩. ‧ 國. 學. 位參與者的求學背景以及對華語教學的想法和期望；第二次則是以兩位在教學中. ‧. 所發生的重要事件(critical event)為討論重點；第三次訪談是回顧這六個月中，參. y. Nat. 與者的成長以及心態上可能的轉變。訪談的時間一次為 45 至 60 分鐘。訪談的地. er. io. sit. 點選在安靜、不受外界打擾的空間，主要是要讓進行訪談的雙方能感受到輕鬆、能自在談話的環境。每次訪談會同時錄音，之後由研究者轉寫成為逐字稿。. n. al. 二、研究者札記. Ch. engchi. i n U. v. 身為研究者，在此研究中我必須隨時有反思的能力，加上自己和兩位研究參與者的身分接近，在訪問過程中勢必會有許多共鳴或者想法的激盪。因此在每一次的訪談後，我會針對該次訪談加以檢討、反思，將之記錄下來，可以幫助下一次訪談題目的擬訂，也可隨時反省自己和受訪者的互動，是否具有開放性及彈性。以下遂將資料蒐集的日程整理為表格：. 30.

(39) 時間. 活動. 重點. 2015. 4 月. 個別訪談. 了解研究參與者學習背景、教學態度及期望。. 2015. 8 月. 1. 個別訪談. 課堂情形追蹤. 2. 資料分析 2015. 11 月. 1. 個別訪談. 了解研究參與者的教學態度轉變、教學過程中. 2. 資料分析. 所遇到的困難及解決方式。. 表 3.資料蒐集日程表. 第四節. 立. 治資料的整理與分析政大. 周新富（2007）提出「理解的螺旋」概念，意指質性研究在資料的蒐集、分. ‧ 國. 學. 析和理解上是三者交互進行的。Gall, Gall & Borg（2007）也提到個案的研究在資料蒐集上是具有即時性的，也就是說，研究者在每一個階段從已有的資料中所得. ‧. 到的資訊，都會影響到下一階段的蒐集內容或方式。因此，個案研究者必須要在. Nat. sit. y. 蒐集資料的同時，不間斷地整理和分析已得到的材料。. n. al. er. io. 在資料整理方面，首先，研究者會先將訪談的錄音檔轉譯為逐字稿，在轉譯. i n U. v. 的過程中詳細記錄，並參考 Gall, Gall & Borg（2007）的摘要記錄表，寫下每一段. Ch. engchi. 的重點，並且標出該句出現的頁數，也附註該句的主題或觀點（Themes/ Aspects），必要時也加上研究者的評論。而資料分析的部分，首先試圖將參與者的訪談、反思日誌以及研究者札記等資料重建，之後依其不同事件的內容歸類，之後再依時間軸進行重要事件（critical event）完整且和邏輯的陳述。在資料的歸納分析過程中，除了反覆閱讀手邊的逐字稿、反思日誌以及研究者札記等資料之餘，研究者會不斷參閱各種文獻以作為基礎，時時緊扣研究目的及研究問題的方向。此外，若手邊的資料紀錄不清楚有疑點時，會立即詢問研究參與者以重現其原始樣貌；另外，為了防止研究者被自己預設的主觀偏見誤導，會定期詢問指導教授以及研究參與者之建議。 31.

(40) 為確保此研究的信度，研究者會將轉譯過後的逐字稿交給兩位研究參與者檢視，Cho & Trent (2006)提到，參與者自我的檢視（reflexive member check）能夠使資料有更好的詮釋和呈現，因此，除了提供逐字稿請研究參與者確認之外，也會請研究參與者一同檢視歸納分類之後的成果。也就是說，研究者首先整理重建訪談及相關資料，之後請研究參與者確認研究者的詮釋是否正確合宜，透過這個程序，研究參與者可以對分析直接提出意見，以增加研究結論的可信度。本研究透過開放式的訪談以了解研究參與者在教學過程中遇到的困擾、因應歷程以及結果，他們的因應策略會因關注的焦點而有所不同。為了呈現事件的發. 政治大（1998）提出的分析敘事方法，即整體－內容（Holistic-content）和類別－內容立. 生、他們的評估過程、因應方式的選擇以及因應結果，本研究採用 Lieblich et al.. （Categorical-content）模式來詮釋所蒐集到的資料。整理好兩個個案的教學經歷，. ‧ 國. 學. 依照不同事件敘述其遇到的困擾，之後進行跨個案分析，討論其困擾的成因以及. ‧. 因應方式，最後是研究發現以及結論。. y. Nat. 本論文採用 Estes（1990）對初任教師遇到的困擾所分的三個面向：專業技. er. io. sit. 巧、社會情緒和環境組織，將兩位研究參與者所經歷的事件以這三類作為分類，依照不同類型分別討論之。. n. al. Ch. engchi. 32. i n U. v.