伍、課程領導的類型 伍、課程領導的類型 伍、課程領導的類型 伍、課程領導的類型
Oliva(1992)曾提出人際關係導向的課程領導與任務導向的課程領導兩種類型，前 者在建立尊重且令成員滿意的心理與物理環境，同時在過程中主動察覺成員的需求，
展現領導者的熱誠，後者則強調組織制度的建立以及組織任務目標的完成。當然，這 些課程領導類型中沒有任何一種類型足以適用於所以情境。領導者必須考量領導者的 條件以及由人際關係、成員成熟度、任務屬性、組織特質等結構的情境因素，選用適
當的領導類型，同時視情境轉化並確實展現其領導行為。
Sergiovanni（1984）曾提出校長在追求校務卓越時，可以運用五種領導的力量，
這五種領導的力量可以形成五種領導的型態。此五種型態分別為技術的領導者(the technical leader)、人際的領導者(the human leader)、教育的領導者(the educ- ational leader) 、 象 徵 性 的 領 導 者 (the symbolic leader) 和 文 化 的 領 導 者 (the culture leader)。
技術的課程領導者視自己為管理的工程師（management engineer），重視如何運 用技術，監督管理課程發展的計畫、時間和資源；人際的課程領導者自許為人際的工 程師（human engineer），強調課程發展過程中人際關係的維持，並提供成員支援和鼓 勵；教育的課程領導者將自己定義為臨床的實踐者（clinical practitioner），會將 專業的課程發展和技術帶入學校，能診斷問題，並協助教師發展課程。以上三種型式 同時出現時可以促進課程的發展，但是如果僅有其中的任一種，都會使課程發展缺乏 效率、效能。象徵性的課程領導者把自己想像為一位首領（chief），會將時間投注於 了解課程如何在班級中運作，並努力激發成員探索學校教育本質的意識，為學校建立 願景。文化的課程領導者把自己看作一位宗教高僧（high priest），會努力去定義、
強化和形塑學校中長久的價值、信念和文化。
Sergiovanni 將此五種領導繪成一三角階層，如圖 2-2，由下而上排列（引自葉 興華，2001）。
此外，Sergiovanni 針對圖2-2 提出五點說明，他認為：
(一)技術的和人際的領導是屬於比較一般性的。
(二)教育的、象徵的和文化的領導屬於情境、脈絡的，會依情境的不同而有差異。
(三)技術的、人際的，和教育的領導是提升學校競爭力最基本的部份，如果缺乏會導 致學校沒有效能，但這些領導型態並不足以把學校帶向卓越。
(四)象徵和文化的領導是將學校帶向卓越最實質的力量，如果缺乏它們，對於學校的 一般表現並不會產生影響。
(五)當越高層次的力量出現越多時，越低層次的力量就越不重要。
Bradley(1985)則依據各種不同的領導型態，指出課程領導者可以扮演以下五種角 色：(一)教導者（instructor）：教導者具有成員所缺乏的解決問題所需的知識或經驗
文化的領導
象徵的領導
教育的領導者
人際的領導者
技術的領導者
資料來源：葉興華（2002）。頁 186。
圖 2-2 領導力量階層圖
，所以成員知覺到課程領導者有能力教導他們；(二)問題解決者（troubleshooter）
：課程發展或實施過程中會出現失望、時間不夠來尋求解決之道或亟需立即解決的衝 突。成員知覺到問題的嚴重性且需要加以解決，並認為課程領導者有能力為他們解決 問題；(三)倡導者（advocate）：課程領導者擁有自己的教育哲學、行政與課程組織、
發展的理念，並能在考量各種變通方案之後，形成自己的立場，並將之視為最有利於 課程的立場而加以倡導。成員必須非常信任課程領導者的專業知能，並堅信其立場可 以達成；(四)服務者（servitor）：在課程發展的過程階段發生並透過服務來領導。在 課程發展過程中有許多沒有對錯的決定，有許多正確的選擇。因此，課程領導者讓團 體成員自己作決定；(五)激勵者（facilitator）：課程領導者試圖讓所有成員都具有 所有的課程發展概念。成員皆擁有課程領導的潛力，且致力於專業成長和組織健全。
Bradley 指出第一種類型的領導者將其定位為指導者，亦即資訊的傳播者，該類 型主要是傳播傳遞相關資訊給成員。此外，在課程發展與改革過程中儘管有詳細的規 畫，但實際運作時仍然會發生許多的危機，這些危機包括觀念衝突、行事風格不一致
、失望挫折產生退化行為、相關資源不足等。協調紛爭者型態即是以紛爭、衝突的協 調者在危機出現時加以介入。至於倡議者類型主要在倡導宣揚課程相關理念。服務者 型的領導者，是讓課程參與者進行決定，領導者僅提供相關的協助。至於促進者則對 於課程發展過程扮演促成激勵的角色。促進者型與教導者型的差異，在於促進者嘗試 提昇參與成員對於課程發展全盤過程的瞭解。對於以上不同的課程領導類型，領導者 除應認識外，也應參酌所需時間、問題性質以及成員關係或狀況決定因素，掌握各類 型的使用時機，適當的選用領導類型（Bradley,1985）。
由以上的分析，可知各種類型課程領導者的角色，都有它適用的時機，課程領導 者要依問題的性質及成員的特性，選擇合適的領導類型，才能達到最佳的領導效果。
課程發展是一個複雜的歷程，領導者要隨時掌握發展情境脈絡的需求，於最佳時機採 用合適的領導類型，以發揮課程領導者的角色功能。
表 2-4 課程領導類型的適用時機分析 領導取向與轉型領導取向兩大類（引自游家政，2003）。所謂「交易領導」（transactional leadership），係指領導者透過獎懲等價值交易的互惠過程，贏得成員的向心力。獎賞 的標準係由領導者與成員之間雙方協議而來，領導者以滿足成員需求，換取成員為團
的責任感主動努力工作，表現出超越期望的工作水準，進而提昇組織的績效。以需求 層次理論來分析，交易領導所訴求的是成員低層次的動機，而轉型領導所訴求的則是 成員的高層次動機。轉型領導具有以下幾項特質：1.強調內在且高層次的動機與需求
；2.重視成員之參與決定與充分授權；3.強調領導者與成員共享權力的過程；4.強調 智性的激發；5.重視組織成員的學習；6.強調組織的轉變與革新；7.重視團隊合作與 相互信任（謝文全，2003）。
因此，相較於注重利益交換、各取所需的「交易領導」，轉型領導凸顯了五種性質
（秦夢群，1997；張潤書，1998；張慶勳，1997；蔡進雄，2000；Yukl,1994）：1.理 想化影響力：領導者應具有遠見，不受限於短期利潤的獲得；能清楚地溝通理想的目 標，並獲得大家的認識；2.激發動機：領導者運用其影響力，激勵部屬提升目標與動 機至高層次，而不僅限於立即交換所得的報酬，希望達到自我實現的境界；3.啟發智 識：運用各種方法啟發部屬的知識，使思考問題上更具創造力，擁有高層次的分析能 力與遠見；4.重建組織：領導者試圖改變現有的組織環境，跳脫以往的窠臼，重新檢 視組織成長的興革能力；5.個別關懷：引導部屬的成長、給予適當的個別關懷，使其 有遠見與信心承受更多的責任。
Doll（1996）年指出轉型課程領導，係指領導者藉由個人魅力與願景的建立，透 過各種激勵策略，提升成員的工作態度轉型的課程領導。Wiles 與 Bondi (1993)、以 及 Doll (1996) 綜合分析交易領導與轉型領導的差異，發現交易領導係以成員外在需 求與動機作為領導的機制，強調在現實條件下，使成員被動的為團隊目標而努力，發 揮成員的力量。轉型領導則以成員的內在需求與動機，作為領導者發揮影響力的機制
，重視現實環境的改變，使成員主動為團隊而努力。兩者各有其適用的時機與環境。
交易領導適用於較小規模的改革或改革起步階段，轉型領導則運用在團體面臨危機或 面臨重大變革壓力時。游家政（2003）曾就二者的主要差異說明如下（如表 2-5）：
表2-5 轉型領導與交易領導的差異
交易取向 轉型取向
課程哲學 高度的學術成就 思考的心靈、強有力的自我感、
民主價值
課程測驗標準 標準及測驗的驅力 有教養的標準，學生中心及道德 上的引導
課程決定 由上而下及外部涉入的決定與觀
點 慎思和全體做決定
課程的單位 片段的個人主義 合作的對話；社群的建立
課程的發展 交易的反省實踐；行政的評量 與持續地教師探究和績效責任進 行5c的反省實踐
資料來源：游家政（2003）。頁122。
歐用生（2000）指出轉型（transformative）是指根本的改變，是一種對抗根深 蒂固的信念與社會結構的改革方式。轉型領導提倡建構主義的改革，強調課程落實觀
，而非實施觀；課程是師生建構的經驗，外在發展的教材或教學策略，只是師生用以 建構意義的工具。因此，教師、學生和其他的相關人員是改革過程中的伙伴，是平等 的，要建構和詮釋他們的改革活動，重點在建構意義，而非追求效果；在批判性的對 話，而非明確的指示。轉型的課程領導，必須先改革學校組織和管理方式，教師參與 學校行政的方式也必須改變，校長和教育行政人員也必須支持這些改革。轉型的課程 領導者要求教育專業人員要和社區民眾協同合作，共同建立未來教育的願景，共同評 估課程與教學對學生的影響。所以轉型的課程領導，除了必須關照學生各個發展的層 面，還必須兼顧課程發展的政治層面的影響。任何的教育改革，在表面上或許看不到
「課程」兩個字，但實際上都包含了課程發展或設計的工作在內。對校園的課程領導 者而言，既要具備發展或設計「課程」的專業能力，同時還要具有民主或轉型「領導
「課程」兩個字，但實際上都包含了課程發展或設計的工作在內。對校園的課程領導 者而言，既要具備發展或設計「課程」的專業能力，同時還要具有民主或轉型「領導