國民小學校長課程領導與教師專業成長之研究

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第一章

緒論

第一節

研究動機與目的

壹、研究動機

近十年來教育改革的呼聲日漸高漲，從早期的教育理念的反省、教育體制的改革，到近年來形成以課程為主的教育改革(湯梅英，1999)。衡諸過去課程領導的發展可以發現，由於我國一向採取中央集權的課程發展模式，課程的設計與實施完全依照教育當局所頒布的規定來辦理，所以課程領導的層次主要以中央層級為主，至於地方當局、學校組織、教室班級中，相關教育人員難有置喙的餘地(高博銓，2001)。也因此，課程領導（curriculum leadership）所能發揮的空間相對減少。及至「行政院教育改革審議委員會」於 1996 年提出「教育改革總諮議報告書」，揭櫫「促進教育的鬆綁」、「落實學校自主經營」、「激發學校內在自生力量」、「保障教師專業自主」、「革新課程與教學」等教改訴求，主張學校應有自主與彈性的空間、建立教師共同經營課程的理念、增加活動與空白課程、擴大教師與學生對課程的選擇與自主權、強化學科的統整與簡化以及重視年級間課程內容的銜接等具體建議，才使課程領導的觀念，逐漸成為大家關注的焦點(行政院教育改革審議委員會，1996)。課程改革可說是目前國內教育改革工作的重點，然而課程改革的主要目的還是在於實現教育的理想，因應社會的變遷，進而解決社會的問題(黃政傑，1999)。為了達成上述課程改革的目的，並能因應社會的發展趨勢與需求，教育部在民國 87 年公佈的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，並已於九十學年度開始實施，綱要中明訂學校應該成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域課程小組」以統籌學校總體課程的

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規劃、設計教學主題與教學活動並由教師依其專長進行教學。同時學校也應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和社區資源，發展學校本位課程(教育部，2000)。此次，課程改革除了更強調課程的統整外，也基於「學校本位課程發展」（school based curriculum development）的理念，賦予學校課程設計的自主權，校長要集合主任、教師、家長、社區人士、學者專家等人的智慧和力量，依據課程綱要的原則和精神，擬定學校課程計畫，依據計畫實施和評鑑。「課程領導」乃成為決定課程改革成敗的重要因素，引起教育界的重視和討論(歐用生， 2004a)。學校課程與教學的規劃與實施，理應是校長最重要的一項職掌。因為學校之所以存在，是為了提供學生充分而均等的學習機會，所以，為學生的學習而規劃及實施適切的課程與教學，便自然而然地成為學校校務運作中的核心項目。校長的職務為綜理校務，負責學校成敗之責。因此，課程與教學的領導工作，確實應該是校長責無旁貸的專業任務。課程領導，人人有責，校長、主任、教師在學校層次的課程領導上都扮演重要的角色，校長領導學校的整體發展，更應該是學校中主要的課程領導者(歐用生，2004a)。課程與教學是學校的核心工作，兩者關係密切，好的課程內容，有賴於教育工作同仁縝密而完善的規劃設計；而充實活潑的設計課程，必須透過有效的教學歷程，才能達到目的。因此學校行政領導者需將課程管理、教學領導，列為研究的重心，即是將行政重點放在課程與教學的領導；塑造專業、參與、分享和開放的學校文化氣氛，發揮課程領導的力量，促進課程的發展(蔡清田，2001)。可預見的是，校長在課程領導中所扮演的角色將更形重要，將來一位稱職的校長絕對不能只重視傳統的學校行政領導管理功能的發揮，更應了解如何加強充實課程領導的知能，發展有效的課程領導策略，領導學校課程發展(黃政傑，1999)。因此，瞭解校長課程領導的現況及教師對校長課領導的看法，是為本研究動機之一。九年一貫課程之推動，被教育環境相關人員視為是近四十年來台灣最大的變革，

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其影響之深不僅觸及課程與教學之根本問題，對於教育人員與家長的思維、價值觀念以及學校的組織文化，都形成連動的反應。但是不管課程怎麼改，都圍繞著一個核心的關鍵者，就是誰是課程的詮釋者、誰是課程的執行者亦即教學者？「教師」才是課程改革成敗的真正關鍵者(吳財順、張素真，2003)。因此，回歸到課程改革的基本面應該就是，教師的觀念、參與度、知能和素質，讓教師具備課程的素養、有執行教學的專業知能，以及激發教師面對專業的正向態度，應是課程改革的成功的關鍵。美國 1983 年重建學校運動(movement to restructure school)主張：應該提升教師的專業

素養與專業自主(張德銳，2000)。教育改革的主體與動力在於「教師」，教育品質的關鍵也在於「教師」。如果我們沒有把「教師」置於核心焦點，任何有關教育改革與教育品質的探討都流於空談，影響教育品質的關鍵乃是在學校裡實際負責教學任務的「教師」（饒見維，1996)。因此，教師專業不斷的成長，方可使教師素質得以增進，學校教學品質也才能有效提升，進而讓教育改革導向更理想的境界。因此，正當處於教育改革的潮流中，瞭解教師專業成長的現況及教師專業成長的差異情形，是為本研究動機之二。有關校長課程領導的研究，國外學者已累積相當豐富的成果，國內亦不遑多讓，例如：王美月(2001)的「國小校長課程領導之個案研究」、王霄燕(2001)的「國小校長課程領導實際之研究」、潘慧貞(2001)的「國民小學校長課程領導角色與任務之研究」、黃旭鈞(2002)的「國民小學校長課程領導模式建構之研究」、龔素丹(2002)的「台北縣國民小學校長課程領導行為及困難之調查研究」、蘇美麗（2003）的「國小校長課程領導角色與策略之研究」、黃信揚(2004)的「國小校長課程領導行為之研究」等，然這些研究主要在探討校長課程領導的角色與任務及校長課程領導困難之剖析。探討校長課程領導與相關變項的研究較缺乏，僅有蔡政明(2003)的「國民小學校長課程領導與教師教學效能之研究」、陳慕賢(2003)的「國民小學校長課程領導與教師教學效能關係之研究」、陳建裕(2004)的「國民小學校長課程領導與學校效能相關之研究」、薛東埠

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(2004)的「國中校長課程領導與學校效能相關研究」等四篇，校長是學校課程主要領導者，而教師是學校課程的執行者，實有必要探究校長實施課程領導與教師專業成長之間的關聯，作為校長實施課程領導以及教育行政人員規劃教育計畫之參考，此乃本研究動機之三。

貳、研究目的

根據上述之研究動機，本研究旨在透過調查國民小學教師知覺校長實施課程領導的實際狀況，及教師專業成長的情形，以瞭解國民小學校長實施課程領導的整體情形，及教師專業成長的現況，並進一步分析國民小學校長課程領導與教師專業成長的關係，俾能提供教育行政機關、國民小學校長及未來研究之參考，以發揮課程領導的功效，並提昇教師專業表現。一、探討國民小學教師知覺校長課程領導與教師專業成長之現況。二、探討國民小學教師對校長課程領導知覺之差異情形。三、探討國民小學教師對教師專業成長知覺之差異情形。四、探討國民小學校長課程領導與教師專業成長之相互關係。五、探討國民小學校長課程領導各層面對教師專業成長整體及其各層面之預測力。六、依據研究結果，提出結論與建議，作為未來主管教育行政機關，在研擬國民小學校長課程領導之政策與校長實施課程領導方面之建議，並作為後續研究之參考。

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第二節

待答問題與名詞釋義

壹、待答問題

依據前述之研究目的，本研究欲探究之問題有下列幾項：一、國民小學教師知覺校長課程領導與教師專業成長之現況為何？二、國民小學教師知覺校長課程領導是否因教師不同個人背景變項（性別、任教年資、學歷、年齡）及學校環境變項（學校規模、學校所屬縣市）而有顯著差異？三、國民小學教師知覺校長課程領導是否因校長不同個人背景變項（性別、學歷）而有顯著差異？四、國民小學教師知覺教師專業成長是否因教師不同個人背景變項（性別、任教年資、學歷、年齡）及學校環境變項（學校規模、學校所屬縣市）而有顯著差異？五、國民小學校長課程領導與教師專業成長之相關情形如何？六、國民小學校長課程領導各層面對教師專業成長整體及其各層面之預測力如何？

貳、名詞釋義

為使本研究之探討更加具體明確，茲將本研究所涉及之重要名詞，予以解釋如下：

一、校長課程領導

本研究所指的校長課程領導是：校長基於達成學校的教育目標，對於學校課程相關事務所採行的領導行為，這行為包括發展學校願景及課程目標，引導教師課程規劃

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、課程設計、課程發展、課程實施與課程評鑑，形塑有利課程發展的文化，協助教師專業成長，提供課程發展所需的資源等，以提升學校課程的品質，增進學生的學習成效，以利教育目標之達成。具體言之，即在自編之「校長課程領導調查問卷」上的發展課程願景與目標、管理與發展課程方案、形塑課程發展文化、發展教師課程專業能力、實施學校課程評鑑、提供課程相關資源等六個層面，所得分數為代表，得分高者代表教師所知覺之校長課程領導程度高，得分低者反之。以下說明校長課程領導各層面意義： 1.發展課程願景與目標：校長能領導成員共同探討學校發展的方向，建構學校願景，訂定學校課程目標，並協助教師發展符合學校的課程方案。 2.管理與發展課程方案：校長能領導成員建構學校整體的課程架構，設計學年或學習領域課程方案，依課程方案選擇合適的教材與學習活動，組織教學團隊，進行合作設計教學計畫。 3.形塑課程發展文化：校長能營造有利課程發展的文化，如開放的學校文化、促進教師間團隊合作、對話討論、分享與創新、反省實踐、批判思考，不斷地考驗課程的實踐及其合理性等的專業課程文化。 4.發展教師課程專業能力：校長能鼓勵教師進修、研究，推動教師組讀書會、成長團體，透過觀摩、發表及教學視導，以培養教師課程專業能力。 5.實施學校課程評鑑：校長能領導成員依據課程評鑑的規準評鑑學校課程，帶領教師對課程與教學做持續性的檢討與回饋，及共同評鑑學校年度課程計畫及檢視所編擬的學習單元。 6.提供課程相關資源：校長能提供教師實施新課程所需要的資源，如提供教師課程發展的相關資訊、提供課程相關問題的諮詢；並能妥善運用管理學校的設備與資源，整合學校的整體力量。

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二、教師專業成長

教師專業成長係指教師在教學生涯中，為提昇個人的專業知識、技能與態度，主動積極的參與各種提昇專業的學習進修活動，使得個人在規劃能力、教學能力、管理能力、評鑑能力、專業發展能力等方面更加成長的歷程，以提昇教學效能，進而達成學校教育目標。具體言之，即在自編之「教師專業成長調查問卷」上的規劃知能、教學知能、管理知能、評鑑知能、專業發展知能等五個層面的專業知能、技巧與態度為代表，得分高者代表教師所知覺之教師專業成長程度高，得分低者反之。以下說明教師專業成長各層面意義： 1.規劃知能：教師具備課程與教學規劃之知能，如瞭解學校課程計畫的理念與架構、積極參與學校課程的發展、研擬適切的教學計畫、規劃適切的學習評量。 2.教學知能：教師能適切呈現教材內容、善用教科書、清楚講解教學的內容、運用有效的教學方法、掌握學習原則進行教學、能夠激發學生的學習動機、善用教學資源輔助教學、適切評量學生的學習等。 3.管理知能：教師能營造良好互動的班級氣氛、營造安全且有助於學習的情境、建立有助於學生學習的班級常規。 4.評鑑知能：教師具備課程及教學評鑑所需的能力，包括：課程評鑑的基本概念、教科書的選用與評鑑、學校課程評鑑的規劃與實施、進行教學自我評鑑，運用教學評鑑改進教學品質。 5.專業發展知能：教師能表現符合專業精神與專業要求的能力，包含自我發展、專業成長、專業態度，如樂於與他人溝通合作、具備成熟穩定的情緒、與同儕分享工作心得，因應教育變革調整課程與教學實施、願意投入時間與精力、信守教育專業倫理等。

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第三節

研究方法與步驟

本研究在瞭解國民小學校長課程領導與教師專業成長的實際情形，並分析國民小學校長課程領導與教師專業成長的關聯，據以提供教育行政機關、國民小學校長及學校教師之參考。先以文獻分析作為理論分析的基礎及研究架構與工具發展的依據，再以問卷調查法進行資料蒐集與分析。茲將研究方法與研究步驟說明如下：

壹、研究方法

本研究採用文獻分析及問卷調查法二種：一、文獻分析：首先探討校長課程領導的理論分析與相關研究；其次探討教師專業成長的理論分析與相關研究，作為本研究的理論基礎。二、問卷調查法：為了解國民小學校長課程領導與教師專業成長的實際情形，本研究以所編製之「國民小學校長課程領導與教師專業成長之調查問卷」作為研究工具，調查目前國民小學校長課程領導與教師專業成長的實際情形，以及彼此之間的關係，作為提出具體建議的依據。

貳、研究步驟

本研究之進行步驟，茲條列如下：一、擬定研究計劃：先閱讀文獻，確定研究主題，界定問題的範圍與性質，擬定研究計劃與進度，撰寫研究大綱。二、探討相關文獻：廣泛蒐集與研究主題相關的文獻資料，確定研究內容，作為本研

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究理論依據與研究架構之參考。三、編製調查問卷：依據文獻探討及徵詢學校實務者的意見，編製問卷初稿，並請教學者專家及實務工作者，惠予提供建議與指正，研究者依據諮詢意見並與指導教授討論後刪除不適合的題目，並做語句的修正，編製成預試問卷。四、預試問卷施測：進行預試問卷之施測、分析和修訂後，再編製為正式問卷。五、實施問卷調查：以分層隨機抽樣方式抽取樣本，並將正式問卷寄至各校進行調查。六、問卷回收、整理與分析：回收問卷進行資料整理，利用電腦進行統計分析。七、撰寫研究論文：根據資料分析結果，歸納研究發現，提出研究結論與建議，撰寫研究論文。

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第四節

研究範圍與限制

本研究之研究範圍與研究限制，說明如下：

壹、研究範圍

本研究之範圍，依「地區」、「對象」及「內容」說明如下：

一、就研究地區而言

以臺中市、臺中縣、彰化縣及南投縣之公立國民小學為範圍，不包括其他縣市，亦不包括私立學校。

二、就研究對象而言

本研究的對象係指九十三學年度服務於臺中市、臺中縣、彰化縣及南投縣公立國民小學之現任合格教師為研究母群體。

三、就研究內容而言

本研究旨在調查國民小學校長課程領導與教師專業成長之關係。在研究的內容上，首先在瞭解國民小學校長課程領導與教師專業成長之現況，其次在探討國民小學教師對校長課程領導與教師專業成長所知覺的差異情形，最後分析校長課程領導與教師專業成長之關係。

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貳、研究限制

本研究在研究設計上力求嚴謹，在資料蒐集及分析上力求正確，惟受主客觀條件影響，仍有未盡周延之處，茲將本研究之限制分述如下：

一、就研究地區與對象而言

本研究資料的蒐集對象以臺中市、臺中縣、彰化縣及南投縣之公立國民小學教師為範圍，並採用分層隨機抽樣方法選取樣本，並未包括台灣省其他縣市之學校教師。因此，在研究結果之解釋與推論時，受限於地域因素。

二、就研究方法而言

本研究主要是以問卷調查法為主，雖然在短時間內可取得大量的資料，但問卷所得的結果受限於研究者所設定的範圍，而非受試者主動表達的意念，受試者填答時，可能受到個人內在主觀態度的影響，或外在社會期望的引導，而影響填答內容的真實性。

三、就研究變項而言

校長課程領導及教師專業成長可以分成許多層面，本研究在校長課程領導方面僅以「發展課程願景與目標」、「管理與發展課程方案」、「形塑課程發展文化」、「發展教師課程專業能力」、「實施學校課程評鑑」、「提供課程相關資源」等六個層面作為評量校長課程領導之指標；而在教師專業成長方面也僅以「規劃知能」、「教學知能」、「管理知能」、「評鑑知能」、「專業發展知能」等層面作為探討依據，其他層面則未納入研究範圍，在層面的選擇上易流於主觀，本研究亦難以避免。

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第二章

文獻探討

本章旨在探討有關校長課程領導與教師專業成長之相關文獻，以作為研究的理論基礎，共分三節加以闡述：第一節校長課程領導理論探討；第二節教師專業成長理論探討；第三節校長課程領導與教師專業成長的相關研究。茲分述如下：

第一節

校長課程領導理論探討

本節從校長課程領導的緣起與重要性、課程領導的意義、校長課程領導的角色、校長課程領導的內涵及課程領導的類型等方面作探討，以釐清校長課程領導的重要層面，作為本研究之研究架構和編製量表之依據。

壹、校長課程領導的緣起與重要性

一、校長課程領導的發展緣起

「課程領導」的發展，可以追溯到一九七 o 年代，根據黃旭鈞（2003）的觀點，將課程領導的發展分為四個時期：要素確立期、概念發展期、模式建立期、實際應用期，加以扼要說明如下：（一）要素確立期

課程領導早期的發展主要在確立課程領導的要素，Pickering（1979）曾就大學和學校之間合作所進行的課程領導訓練方案加以研究，根據其分析此一訓練方案的主

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要目標在於發展課程、發展技能、團隊過程技巧、非正式權力、溝通技巧、採行新觀念及時間管理的過程等。實施課程領導訓練方案，可應用到地方課程問題的解決。此一時期主要目的在確立構成課程領導的要素及特徵，而課程領導的要素包含了課程要素及領導要素，課程要素主要在課程發展與管理，領導要素包括團隊合作、激勵、溝通等行政領導要素。（二）概念發展期此一時期課程領導的發展主要在確立課程領導的功能與任務，並將這些功能與任務加以組織，以發展成為具體的行動方案或策略，作為課程領導概念性的指導與指引，因此進入了課程領導的概念發展期。（三）模式建立期課程領導的概念逐漸發展並漸趨完整之後，同時逐漸建立一些課程領導模式，除了作為課程領導的理論基礎外，也作為指引課程領導實踐方向之參考。在此一時期所建立的課程領導模式如： 1.「課程領導中心」模式美國 Kansas 州的 Emporia 州立大學和幾所公立中小學組成了一支研究團隊，並成立「課程領導中心」（Curriculum Leadership Institute,CLI），於一九八二年開始發展一套按部就班的課程領導模式，供學區與學校在進行課程領導與決定時之參考。在 CLI 的課程領導模式中，非常重視不同層級間學業課程的管理與領導，並著重彼此之間的連貫性。 2.「DIME 模式」自一九八 O 年代中期以後加拿大薩克其邁省教育廳發展了核心課程方案，其中新課程發展的四個時期，分別為：（1）發展（Development）：主要在撰寫並試驗課程；（2）實施（Implementation）：主要在將課程傳遞給學生；（3）維護（Maintenance）：維持課程不斷更新；（4）評鑑（Evaluaion）：正確評鑑課程符合目標的程度及其實

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施的成效。（四）實際應用期課程領導模式建立完成之後，透過課程領導模式的實際應用，除了可能發揮課程領導模式指引課程領導實務的進行，同時也透過課程領導的實踐，持續驗證修訂課程領導模式，縮短課程領導理論與實踐之間的差距。至此，課程領導已邁入實際應用期。

二、校長課程領導的重要性

近年來學校課程的改革，已經成為各國教育改革的主要重點，如激勵學校發展適切的課程內容，自編所需的教材，同時適度統整學習內容，以使學生獲得更完整的知識與生活經驗，是各國學校課程改革共同努力的方向（黃旭鈞，2002）。然而為了達成上述的目的，近年來在課程改革中開始強調課程領導工作的實施，希望藉由課程領導達到改進學校課程與教學品質，進而提升學生學習成果。九年一貫課程綱要頒布實施之後，在學校本位課程發展的理念驅策下，校長一方面要面對國定課程和基本能力的壓力，另一方面要應付社區監督和績效責任的控制，如何發揮課程與教學領導，以達成教育和課程改革的使命，無疑是校長領導上的重要課題（黃嘉雄，1999；歐用生，2000）。校長是學校系統運作的工程師，自然必須肩負起校內課程領導的重責大任，並協助教師解決所面臨的課程發展難題（黃政傑，1999）。歐用生（2004b）指出課程領導，人人有責，校長、主任、教師在學校層級的課程領導上都扮演重要的角色；但是校長領導學校的整體發展，更應該是學校中主要的課程領導者。第一、校長負責校務成敗，他的認知和態度對課程改革有相當的影響；第二、校長比其他人更了解學校生態、校園氣氛和其他物質條件，有益於課程決定；第

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三、校長參與增加與其他成員互動的機會，有助於專業成長；第四、參與課程決策增加辦學壓力，能促進學校改革。 Hord 與 Hall（1983）曾指出：校長所發揮的強而有力的領導，是決定課程領導成效的重要關鍵。他也發現，若是校長們能採取主動積極的引導（initiating）風格，是有效課程實施得以保證的重要原因。此一引導式的風格包括了下列各項態度和行為：1.有清楚的長程目標；2.對於學生有高度的期望，也能傳達與修正這項期望的作法；3.試圖改變學區課程和政策方針；4.能察納教師同仁的意見，且能作明快的決策（單文經等譯，2001）。 Bradley（1985）亦指出課程領導的重要性計有以下六項：1.強調課程發展；2. 為課程發展提供所需的資源；3.提供課程發展的哲學導向；4.在課程發展中允許持續性；5.在課程發展的理論與實務上建立橋樑；6.規劃、實施與評鑑課程發展。 Glatthorn（2000）對於校長為何應作為課程領導者，指出了幾項假定：1.即使有許多證據顯示，校長在整體學校能具有決定性的角色。教師可和校長共同合作擔負起重要的領導功能。但即使在最佳的教師領導模式中，仍然非常需要校長提供持續性的領導；2.能力強的校長在決定課程領導程度大小有著舉足輕重的角色（單文經等譯， 2001）。課程領導乃課程發展與改革過程的核心，同時也是課程發展與改革的重要因素。其不僅影響課程發展與改革的過程，也影響其成果表現的品質，甚至關係著未來課程的持續革新。有關校長課程領導的重要性有以下幾項（高新建，2002a；張嘉育，2001 ；游家政，2003；葉興華，2002；潘素貞，2001；Bradley,1985）。（一）學校本位課程發展日益受到重視在學校教育追求卓越的過程中，除了仰賴有效能的行政運作外，教育的實質內容 ---課程更是重要的因素。當前教育改革倡導「學校本位課程發展」與「教師專業自主」之際，校長不能劃地自限在狹隘的「行政管理」與「教學領導」，而必須擴及「課程

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領導」，校長對學校課程發展的支持情形，會影響學校課程發展的決定方式，課程發展模式，乃至學校成員的參與情形。因此，課程與教學的領導工作，應該是校長責無旁貸的專業任務。（二）校長課程領導是持續課程發展與改革的動力課程發展與課程改革是持續不斷的努力歷程。每一次課程發展或改革的結束，也就是下一波課程發展或改革的起始。課程發展與課程革新如欠缺領導者的激勵，該歷程不但容易中斷夭折也容易迷失失敗。課程領導即在持續此一不斷發展創新的歷程，為永續課程發展與革新的另一機制。（三）校長是影響學校課程發展與改革的重要因素有效的課程發展與課程革新必須具備幾項要素，包括正確辨識問題並有明確的努力方向、相應的行政程序與組織配合、成員的認同與投入、足夠的設備資源與時間、所需技術的取得、經驗成長交流的機會等。課程領導者即在偕同成員的合作，共同計劃統籌這些要項，並扮演改革推動的角色，營造課程發展與革新的情境，同時協助團體與個人所面臨問題。校長最瞭解學校組織及成員的特性，如果校長能夠發揮課程領導者的角色，必能增進課程改革的落實。（四）校長在行政歷程中負有承上啟下之責校長在教育行政體系中扮演承上啟下的角色，任何新的課程政策，校長都必須將其傳達給老師。而新的課程政策在落實過程中，所遭遇到的困難，校長必須透過回饋系統反應給決策當局，作為調整政策的參考。而且，在承擔學校課程領導任務的機會上，校長通常擁有比教師為多的機會，這不但是因為一般人大多期望校長扮演發動創新、領導學校教師改進的角色，而且更是因為在實際上，校長接觸有關教育改革新措施的官方文件及最新訊息的機會，也要比教師多得多。因此，其課程領導的角色更顯重要。

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貳、課程領導的意義

一、領導的意義

謝文全（2003）指出領導（leadership）一詞就字面而言，係指「引導」（to lead ）或明示方向（to show the direction）的意思，也就是引導團體成員向目標的方向邁進，期能達成共同目標的行政行為。謝文全將領導定義為：領導是在團體情境裡，透過與成員的互動來發揮影響力，以引導團體方向，並糾合群力激發士氣，使其同心協力齊赴團體目標的歷程。此定義包含四要項：1.領導存在團體情境裡；2.領導旨在達成團體共同目標；3.領導係引導成員合力達成目標；4.領導是一種影響力。黃昆輝（2002）亦指出教育行政人員領導是教育人員指引組織方向目標，發揮其影響力，以糾合成員意志，利用團體智慧，激發並引導成員心力，從而達成組織目標之行政行為。領導係一種技術，也是一種藝術，其乃領導者與部屬在組織情境中所發生的互動歷程。教育行政領導則是一種教育人員透過組織團體的運作歷程，以有效達成教育目標之行為（廖春文，1994）。另外吳清山（2000）則指出領導乃是團體中的份子（領導者），在一定的情境之下，試圖影響其他人的行為，以達成特定目標的歷程。學校行政領導乃是學校主管在學校的環境中，試圖影響其所屬成員的行為，以達成學校特定目標的歷程。而林振春與王秋絨（1992）認為領導的意義因為論者之看法有異，重點不同，乃有不同的定義，其共列舉七種對領導所持的不同觀點，即：1.領導是一種魅力，使人服從；2.領導是一種影響力的發揮；3.領導是一種角色分化的功能；4.領導是一種權力關係；5.領導是一種倡導行為；6.領導是一種交互作用的功能；7.領導是一種達成團體目標的歷程。

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R.M.Stogdill 於 1974 年在其著名「領導手冊」（Handbook Leadership）則對領導提列七項定義（引自張嘉育，2001）。他認為：1.領導即團體歷程的核心：由於領導是社會活動的核心，藉由對社會歷程中結構、目標、意識與氣氛的控制，領導者為團體變革的主要推動者；2.領導即個人特質及其影響力的發揮：領導者應具備某些特質，藉由這些特質的運用，對相關人員發揮影響力；3.領導即在引導成員的投入：領導者乃在藉由面對面的控制，使部屬表現合宜；4.領導即影響力的行使運用：領導者必須與成員建立關係，同時使用此人際影響力去達成目標並強化成員的行為；5.領導即權力的關係：領導者具有權力規範他人的行為。此一權力的來源包括參照權、專家權、獎賞權、強制權等；6.領導即結構的開創：領導者建構人際互動為問題解決的過程；7.領導即目標的達成：領導者被視為團體朝向目標努力時，需求滿足的調節者。歸納以上學者對領導的定義，可知領導乃是領導者與被領導者之間的交互作用，此交互作用必須存在於組織情境中或團體歷程中；而領導作用的發揮不外乎人格的感召、權力的運用與影響力的發揮，而領導的最終目的在於組織目標的達成。因此，領導乃是領導者與部屬在團體情境互動中，領導者透過影響力的發揮，引導組織成員同心協力朝組織目標邁進，以達成組織預期的目標。

二、課程領導的意義

S.B.Ervay 與 C.Roach 於 2000 年指出課程領導實際上包含兩個主要的部分，一為課程事務領導，一為行政領導；只有課程發展而缺乏有效的行政支援與管理，不可能進行有效的課程發展，相對地，只重視行政事務的經營與管理，而缺乏專業的課程計畫、設計、決定、實施和評鑑，則不可能提升學校教育的品質（引自黃旭鈞，2003）。因此，課程領導實際上應包含行政事務的領導，以及課程計畫、課程設計、課程發展、課程決定、課程實施與課程評鑑等課程事務的領導。

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游家政（2002）將領導的概念應用到課程事務，而界定「課程領導」為「在教育的團體情境裡，藉影響力來引導教育工作者在課程實務（含教學）的努力方向，使其同心協力去達成教育目標的歷程。」此定義含有四項意涵：1.課程領導是對課程實務的一種影響力或權威；2.課程領導存在於教育的團體情境；3.課程領導是以「課程實務」為對象；4.課程領導的目的在達成教育目標。因此，課程領導所涉及的包含課程領導者、領導者的行為及課程領導的目的。而張嘉育（2001）視課程領導為「指引、統領課程發展與改革活動的行為，其旨在影響課程發展與改革的過程與成果，主動回應課程發展與改革的挑戰，完成課程發展與改革的目標」。其定義包含以下重點：1.凡有課程發展與課程改革的地方，不論全國、地方、學校層級，抑或教室教師層級，皆有課程領導需要；2.課程領導者可以是組織團體，也可以是個人；3.課程領導者（不論是組織或個人）可能為組織所派任的正式領導者，但有時團體中的任何一位成員，皆可能在任何時間點因為某一特定的需要或因素，扮演非正式領導者的角色。另外高新建（2002b）則提出：「課程領導是教育人員對學校課程的相關事務所表現的領導行為。」此定義含有三項意涵：1.在課程領導人員部分，校長是主要的課程領導者外，學校內外教育相關人員，也都應該承擔部分課程領導的責任；2.課程領導行為上，則界定為：「舉凡教育人員，所從事之企圖使學校的課程、教師的教學及學生的學習，能更為理想有效的各項作為，都可以視為是課程領導的行為。」；3.課程領導的目的，則是在提昇學生的學習品質及學習成效。而 Glatthorn 於 2000 年亦指出課程領導所發揮的功能（functions）在使學校的體系及其學校，能達成增進學生學習品質的目標。關於這項定義，Glatthorn 特別加以說明。首先，該定義強調的是「功能」，而不是「角色」（roles）。如果重點放在校長的角色，那麼，可能有若干不同的角色持有者都會發揮同樣的功能：學務總監或教育局長、助理局長、教育局的視導人員、校長、助理校長、科主任、團隊領導者、和

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班級教師都可能扮演其各自的角色。其次，該定義強調領導乃是使整個制度和個人達成目標的過程。這些功能乃是目標導向的，而不只是一些不必用心思考的例行活動步驟而已。而且，其最終的目的，乃是要提供高品質的學習內容給學生，以便增進學生的學習成效。因此，課程領導的工作會將課程與教學略作區分：課程是指所學習的一切，而教學則是教導的作法（單文經等譯，2001）。首先引述中外學者及研究者對「課程領導」所下的定義（如表 2-1、表 2-2），然後再予歸納整合，俾便釐清「課程領導」之概念性定義。表 2-1 國內學者對課程領導的定義研究者（時間）課程領導定義徐超聖 (1999) 校長基於課程的專業知識，經由各種領導行為，協助教師改進課程的品質，提升學生學習效果，完成教育目標的歷程。」林明地（2000）領導者針對學校行政的核心─ 課程與教學─進行領導」。就其定義，課程領導是指為達成並確保學生學習品質之目標，所採行之行為，這些行為的功能包括：塑造學校願景與目標，協助學校成員進行規劃、設計、實施，以及評鑑回饋等工作。王月美 (2001) 課程領導為領導者具備課程哲學與課程知識之基礎，並運用領導行為，領導學校成員專業成長，共同積極進行一系列的課程發展與課程決定，包含課程的規劃、設計、實施、評鑑等過程，以提供學生迫切的學習計畫，目的在促進學生學習效果並發揮其潛能，以達成教育目標，適應生活世界。王霄燕 (2001) 課程領導為領導者基於課程專業知識，促進學校達成目標，以確保學生學習品質功能行使。乃是校長基於其課程之專業知識，在課程事務方面的領導，以發揮學校層次的課程領導功能而完成確保學生學習品質的最終目的。邱惜玄 (2001) 校長為提升學校整體課程、教學與學習情境，根據其課程哲學、課程知識及教育理念，結合學校相關人員，藉由願景的形構、團隊的組織、課程的規劃、實施、評鑑等歷程，並發揮實際的影響力，鼓勵教師從事參與學校相關的各項課程決定，且直接或間接主導、影響、參與或授權教師從事參與學校課程相關的各項改進措施，藉以協助教師專業成長、提供學生完整的學習計畫，以增進學生學習成效，達成學校教育目標之歷程。

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表 2-1（續）研究者（時間）課程領導定義吳清山、林天祐（2001）課程領導係指在課程發展過程中，對於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導、以幫助教師有效教學和提升學生學習效果。高博銓（2001）從學校觀點而言，係指在課程發展中，對於課程設計、課程選擇、課程組織、課程評鑑、以及課程實施，發揮領導功能，結合並有效運用組織內外人員和資源，提升教師教學效能，增進學生學習成效。張嘉育（2001）視課程領導為「指引、統領課程發展與改革活動的行為，其旨在影響課程發展與改革的過程與成果，主動回應課程發展與改革的挑戰，完成課程發展與改革的目標」。黃嘉雄 (2001) 課程領導乃發揮領導功能，倡導、規劃、設計並落實課程革新，進而實踐教育理想的歷程。在此歷程中，領導功能的發揮具體的展現在啟動課程革新，以及領導從事課程規劃、設計、試用、安裝、推廣、實施與評鑑的方法與過程中。潘慧貞（2001）校長為達成學校的教育目標，凝聚共識、建立學校願景並基於對課程的專業知識與能力，透過直接或間接的領導行為與方式，經由協調課程的利害關係人進行發展學校課程方案、設計與規劃課程、建立課程品管機制並從事與學校課程和教學活動的相關措施，藉以增進教師專業成長、協助教師改進課程與教學品質與提昇學生學習成就之歷程。高新建 (2002b) 課程領導是教育人員對學校課程的相關事務所表現的領導行為。舉凡教育人員所從事之使學校的課程、教師的教學及學生的學習能更為理想有效的各項作為，均可視為課程領導的行為。游家政（2002）課程領導是教育行政或學校管理歷程的一環，係指「在教育的團體情境裡，藉影響力來引導教育工作者在課程實務（含教學）的努力方向，使其同心協力去達成教育目標的歷程。」楊文慶 (2002) 校長基於校長在學校經營的關鍵位置，若將課程領導的責任加諸學校校長身上，校長課程領導即為校長基於課程的專業素養，結合教師專業成長活動，共同討論、規劃、設計出符應學生能力與需要，學校特質及社區期望的課程，再經由實施教學活動、教學評鑑等過程，以提昇教學效能，確保學生學習品質，來達成教育目標。葉興華 (2002) 課程領導是課程領導人發揮自己法職的影響力和信賴權威，促進成員的彼此合作，落實課程發展的行為和歷程。

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表 2-1（續）研究者（時間）課程領導定義蔡因吉 (2002) 課程引導者導引整個學校發展的意圖，透過行政運作來推動課程發展，促使學校發揮其教育功能，以達成增進學生學習品質的目標。而領導的內容則涵蓋了學校的結構、教材的內容、傳遞教材的教學方式，以及監督並改善其運作的評鑑制度等多層次的項目。蔡菁芝（2002）學校成員在互動的領導過程中，透過民主的方式，以改善課程與教學為手段，使學生獲致最佳學習成效的歷程。鍾添騰（2002）課程領導係以領導的力量與作為結合各種校內外的資源來支援課程的革新和教學的改進，它可以說是同時包括課程、管理、教師教學、學生學習和學校文化等層面的領導行為。課程領導可以形成學校課程發展與課程改革過程的核心，同時也是影響課程發展與改革成敗的重要因素。龔素丹 (2002) 校長基於課程的專業知能，發揮領導功能，提供支持性環境，引導學校成員增進課程專業能力，並成立課程規劃組織，依據教育的本質與目標，參酌學生需要、學校及社區特性，共同建構學校願景與課程目標，選用、調整及創造教材，設計優質課程，並加以實施、評鑑，以提升學生學習效果的過程。何泰昇（2003）校長的課程領導乃是校長基於其教育和課程的理念，運用各種領導行為，規劃學校課程願景，健全課程發展組織，對於課程實施相關事項提供支持與引導，並積極鼓勵教師專業發展，形塑學校文化，有效分配各種資源，以提昇學生學習效果，達成課程目標的歷程。林文展（2003）校長在學校課程發展歷程裡，基於課程的專業知能，結合教師專業成長活動，並成立課程規劃組織，建構學校願景與課程目標，設計學校優質課程，並加以實施、評鑑，以確保學生學習效果的過程。陳慕賢（2003）課程領導者為達成學校的教育目標，在課程發展的過程中，藉由有效能的領導行為，增進教師專業成長，協助教師改進課程與教學品質及提昇學生學習表現之連續歷程。陳樹叢（2003）校長基於課程的專業素養，並運用各種領導行為，帶領學校成員專業成長，透過共同合作、積極參與、專業對話來進行學校的課程發展與課程決定，包括塑造學校願景與目標，進行課程規劃、設計、實施，以及評鑑回饋等過程，目的在協助教師改進課程的品質，提供學生適切的學習計畫，促進學生的學習效果，以完成教育目標。

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表 2-1（續）研究者（時間）課程領導定義黃旭鈞（2003）校長課程領導主要是針對學校課程事務所進行的各種領導作為，其目的在改進學校課程品質，提升教學成效，進而改善學生學習成果。在課程領導的作為中可以侷限在直接對課程的設計、發展、改進、實施和評鑑的引導，也可廣泛地涵蓋了達到上述目的的所有領導行為。蔡政明（2003）校長本於課程的專業知能，為達成學校教育目標，透過有效的領導方式，針對學校的核心工作─課程與教學進行領導，營造良好情境及組織文化，提供有利支援，塑造學校願景，以協助教師專業成長，改進教學方法，確保學生的學習品質；而其主要內涵包括課程領導的理念、技術、歷程與評鑑等要項，其觀點可分為角色觀點、行為觀點、歷程觀點、整合觀點。蘇美麗（2003）校長需考量整體情境脈絡，配合對課程專業、同儕的認知，提供相關資源，使教師依其專業發展，共同從事課程選擇、組織、實施與評鑑，以提升學生的解決問題的能力。吳慧琳（2004）以學校而言，係指其課程發展過程中，對於課程發展、課程設計、教材教法、課程實施、課程評鑑及其他相關事項，提供可遵循發展的脈絡體系，以有效發揮教學效能，提升學生的學習成果。資料來源：研究者自行整理表 2-2 國外學者對課程領導的定義

研究者（時間）課程領導定義 Morrison （1995）課程領導意謂著課程知識的傳遞與建構、及人際間的管理，這些議題皆需要學校全體成員做有效率的課程領導與管理，他並指出「領導」一詞係指為達成學校目標，在目標的設定與激勵時，所運用的一系列較高層的活動；「管理」則較關注於維持實作的表現與資源的分配上。 Doll（1996）課程領導是一般的教育領導領域的一項特殊的功能。有效的課程領導特點包括：領導者具有採行明確可行的課程原則之能力；領導者樂於訂定可以影響課程的長期承諾；能夠獨自擔負起責任，不受政治勢力所左右。 Hall（1996）特別強調課程領導者是引導課程設計、發展、改善、實施與評鑑的重要人物。

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表 2-2 （續）研究者（時間）課程領導定義 Ervay ＆ Roach （1996）尋求系統而整體的方法以改造公立學校課程相關人員。所以，課程領導者必須致力於尋求學校長期的穩定性；連結地方、州及國家的優先順序；結合課程與教學；著重學生的改進；強調成員的發展。 Gross（1998）個體及其所屬的組織，積極參與並促使學校提供一個適切的學習計畫，協助學生為成功的未來做準備，並隨著時間逐漸展現其學習成果。 Glatthorn (2000) 定義課程領導為所發揮的功能，以使學校體系及其學校，能達成增進學生學習品質的目標。該定義強調功能，而非角色；強調領導乃是使整個制度和個人達成目標的過程。這些功能乃是目標導向的，而不只是一些不用心思考的例行活動步驟而已。而且，其最終的目的，乃是要提供高品質的學習內容給學生，以便增進學生的學習成效。資料來源：研究者自行整理研究者根據上述各學者對於校長課程領導的定義，試以內涵、目的兩個層面加以分析探討：（一）就內涵層面而言校長課程領導所強調的是校長對於學校課程相關事務的領導作為。其主要內涵包括課程設計、課程發展、課程組織、課程實施、課程評鑑、教學方法等提供支持與引導，以發揮校長課程領導的功能（王月美，2001；王霄燕，2001；何泰昇，2003；林文展，2003；林明地，2000；邱惜玄，2001；吳清山與林天祐，2001；吳慧琳，2004 ；高新建，2002b；高博銓，2001；陳樹叢，2003；黃旭鈞，2003；黃嘉雄，2001；游家政，2002；楊文慶，2002；蔡因吉，2002；潘慧貞，2001；蘇美麗，2003；龔素丹，2002；Hall,1996）。（二）就目的層面而言校長課程領導之目的主要在提昇教師教學效能，進而增進學生的學習效果，以促進教育目標的達成（王月美，2001；何泰昇，2003；林文展，2003；邱惜玄，2001；

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吳清山、林天祐，2001；吳慧琳，2004；徐超聖，1999；高新建，2002b；高博銓，2001 ；陳慕賢，2003；陳樹叢，2003；黃旭鈞，2003；楊文慶，2002；蔡因吉，2002；蔡菁芝，2002；潘慧貞，2001；龔素丹，2002；Glatthorn,2000；Gross,1998）。綜合上述學者對課程領導的定義，茲將校長課程領導界定為：「校長基於達成學校的教育目標，對於學校課程相關事務所採行的領導行為，這行為包括發展學校願景及課程目標，引導教師課程規劃、課程設計、課程發展、課程實施與課程評鑑，形塑有利課程發展的文化，協助教師專業成長，提供課程發展所需的資源等，以提升學校課程的品質，進而增進學生的學習成效，以利教育目標之達成。」

參、校長課程領導的角色

J.D.Owen 於 1988 年指出根據有關校長角色轉變的研究顯示，校長角色的轉變歷來由「首席教師」轉變為「一般管理者」，再轉變為「專業與科學化的管理者」，進而轉變為「行政人員及教學領導者」，最後演變至最近的課程領導者（引自黃旭鈞，2003）。美國的校長課程領導的角色從一九六 o、七 o 年代的「方案管理者」（programme manager），到一九八 o 年代的「教學領導者」，最後在一九九 o 年代後演變成「轉型領導者」（Hallinger,1992）。校長的角色從被動接受外來的課程政策與教學政策以達成學校教育目標，逐漸轉變為校長必須與課程相關人員—教師、家長、社區人士等，共同發現學校的問題，並尋求解決之道，同時強調同僚合作、實驗、教師反省，及學校本位成員發展。學校不再是被動實施外來的改革，而必須主動倡導改革。校長作為一位課程領導者，在課程領導中應扮演何種角色，才能發揮課程領導的功能？在相關文獻中亦指出校長在課程領導中所扮演的各種角色，只是所提出的課程領導角色相當多樣，或有一致或有紛岐，且各種角色之間的定義並不一致，甚至有重疊性。因此，就課程領導的角色而言，實難加以統一，因為校長作為一位課程領導者

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必須隨著情境脈絡的不同而扮演各種不同的課程領導角色，不可能扮演所有的角色，而應針對不同情境需要，選擇扮演適當的角色（黃旭鈞，2003）。高新建（2002b）分析課程領導者所需要肩負的任務，及學者專家與實務工作者的看法，論述作為課程領導者的八項角色：1.理念的追尋及實踐者；2.系統的建置及營運者；3.知能的建構及散佈者；4.成員的領航及合作者；5.創意的推動及支持者；6. 資源的整合及經營者；7.人際的溝通及協調者；8.成效的回饋及監督者。而 Romberger (1988)的研究指出，國小校長作為課程發展過程中的領導者，應扮演以下的角色：1. 課程發展的領導者；2.設定並實施目標者；3.把關者(gatekeeper)；4.催化者(catalyst) ；5.任務願景的設定者。 J.G.Henderson 與 R.D.Hawthorne 於 2000 年也指出轉型領導者必需扮演以下五種角色（高新建等譯，2002）：1.教育理想家；2.系統化改革者；3.協同合作者；4. 公開支持者； 5. 建構認知者。游家政（ 2003 ）進一步根據 J.G.Henderson 與 R.D.Hawthorne 的觀點，並綜合其他學者專家的看法，從理念階段到實踐階段，共分為如下六種角色：（一）教育理想家：1.趨勢與新興議題的感知者；2.課程願景的設定者。（二）系統改革者：1.課程改革的規劃者；2.課程發展的協調者。（三）協同合作者：1.課程團隊的組織者；2.課程勢力的整合者。（四）公開支持者：1.課程發展的委託者；2.課程改革的激勵者。（五）建構認知者：1.課程涉入意義的啟發者；2.課程專業文化的倡導者；3.課程革新資訊的分享者。（六）評估回饋者；1.課程改革的評鑑者；2.組織成員課程知能發展的回饋者。校長課程領導的角色相當多樣，校長課程領導的角色，可能會因不同階段與不同情境而有不同，但仍有一些重要的課程領導角色是校長必須重視，並覺知自己要去擔負的：1.趨勢與新興議題的感知者（sensor）；2.課程任務與目標的研訂者（mission-

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setter）；3.課程事務的協調者（coordinator）；4.課程發展的管理者（developer）；5.成員進修的帶動者（initiator）；6.課程評鑑的實施者（evaluator）；7.課程改革的激勵者（facilitator）；8.課程專業文化的倡導者（advocate）；9.各種勢力的整合者（integrator）（黃旭鈞，2003）。 _{G.Hall、S.M.Hord 與 G.E.Hall 等學者指出校長面對新課程實施時，校長所扮演} 的課程領導角色可以歸納為（引自葉興華，2001）：1.回應者（responder）：校長完全接受學區所訂定的目標，對於學校課程的規劃較欠缺長遠的目標，相信並尊重教師專業自主的能力，主張學校的行政人員不需給予教師過多的規範和壓力；2.管理者（ manager）：校長接受學區定的課程目標，但在學校層級課程落實的過程中會稍加調整，他會為教師介紹新的觀念，提供教師必要的協助，並和教師、家長一起投入課程改革的工作；3.締造者（initiator）：則會尊重學區所訂定的目標，但他認為這些目標必須以尊重學生的能力、興趣和需求為前提，對於學校應該達成的目標，會抱持著堅定的信念，有計畫的加以完成，並且常和教師溝通觀念，雖然意志堅定但不會不通人情。 G.Hall 認為這三種型態的校長都算是不錯的課程領導者，但新課程落實的程度而言是會隨著型態的不同而有差異，落實程由高而低分別是締造者、管理者和回應者。而這三種型態僅是研究分類上的方便，它們可以被視為一個連續體，實際上也僅有少數人確實僅是一種型式，如果能在適當的情況下展現適切的領導型態，其實是最有助於課程發展的。綜合上述校長的課程領導角色，可以發現課程領導者的工作確實涉及多種角色的扮演，且隨著各種學校情境的改變以及課程發展過程的轉變，領導角色也將不斷變化重組，課程領導者應確認自己可能扮演的角色，在不同的課程發展階段扮演不同的角色，從課程的發展、課程的實施、課程的評鑑到課程的改進，校長必須扮演的角色大致包括：課程願景與目標的設定者、課程發展組織與制度的建構者、課程發展的協調

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與管理者、課程發展的促發者與專業文化的倡導者、課程發展所需資源與教師專業成長需求的提供者、課程監督與評鑑者實施者等的角色。課程領導者必須避免角色模糊不清所造成的領導問題，在課程發展與改革過程中，應讓學校社群成員切實感受其角色的扮演與發揮。

肆、校長課程領導的內涵

校長的課程領導關係著學校教育品質提升、課程發展與課程改革成功與否，國內九年一貫課程的實施，使得課程領導的主題受到大家的重視，但是課程領導應該包括那些內容，各學者的論述並未明確的闡述，有的直接論述校長課程領導的內涵，有的論述校長課程領導應有的作為，有的論述校長課程領導的任務，有的論述校長課程領導的功能，有的甚至論述校長課程領導的策略運用，有關課程領導的內涵，研究者就各學者不同的論述加以整理並歸納如下：

一、課程領導的內涵

吳清山與黃旭鈞（2004）就理論而言，課程領導必須整合課程與行政領導兩大領域，以行政領導的作為，支持學校課程的發展與改進，課程領導的內涵分析如下：1.建立學校課程願景與目標：學校必須建立課程的任務與願景，以作為帶領與指引學校課程發展與努力的方向，並用以激勵教師的教學和學生的學習；2.設計並管理學校課程發展：依據學校的課程願景與目標，課程領導者必須進一步設計發展學校的課程方案，並針對學校課程的發展、實施、評鑑進行有效的管理，以確保學校課程品質的維持與改進； 3.規劃並倡導成員專業成長：教師專業成長與發展是有效課程領導的重要關鍵，所謂：「沒有教師專業發展就沒有課程發展」。因此，規劃並倡導教師專業成長，對於課程

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領導的成效具有關鍵性的影響；4.形塑並改造學校專業文化：學校組織與文化是決定課程改革與領導成敗的關鍵要素；5.爭取並善用資源與設備：成員的發展與課程的發展有密切的關聯，為利於課程發展，有賴於決策者在時間、經費與設備方面充分的支援；6.評鑑並改進課程教學品質：課程領導除了課程發展與行政管理之外，針對課程實施的成效也必須加以評鑑與監控，對於教師的教學績效與學生的學習成果都必須加以掌握了解。 Hall（1996）提出課程領導的六個向度，包含：1.檢視課程歷史：了解過去課程思維與實務，檢視重要課程事件年表及抑制課程革新的力量；2.釐清課程哲學：課程領導者釐清學習的哲學、教育的目的、課程理論等，以決定課程方向；3.確認課程設計主題；4.領導成員進行課程發展；5.協助成員實施多元課程評鑑，以評估、檢討、修正與改進課程計畫；6.一般課程議題：包含時間、經費、人力各項資源的支持，了解影響課程的政策，說明和溝通學區課程。依據 J.G.Hendeyson 與 R.D.Hawthorne(1995 ；2000)、J.G.Henderson 與 R.D.Kesson (1995)的觀點，轉型領導的內涵大約可歸納為五項：1.澄清學校的課程哲學；2.設計學校的課程方案；3.實施轉型的教學；4.學校組織與文化的再造；5.社區的關係與發展（引自歐用生，2000）。而林明地（2000）認為校長課程領導的內涵應該包括：1.強調學校願景的塑造； 2.著重教師課程專業能力的培養；3.提供相關人員參與課程規劃的機會；4.助長內部課程領導；5.保持持續性的課程對話，形成關懷的社區；6.最終目的在確保學生學習的品質。李健銘（2004）則認為校長課程領導大致應包含八個向度：1.促進教師課程專業成長與發展；2.形塑學校課程發展的共識與氣氛；3.組織學校課程發展相關團隊；4.建構學校願景與課程目標；5.帶領學校成員進行課程設計；6.推動及了解課程的實施提供；7.支持性的課程發展環境與資源；8.引導成員評鑑學校課程。吳清山與林天祐（2001）指出：課程領導的主要內涵可以歸納為下列六方面：1.設定課程目標與計畫；2.管理與發展學校教育方案；3.視察和輔導教學改進；4.發展教師

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專業能力；5.評量學生學習結果；6.塑造課程發展文化。是故，課程領導係以行政的力量和資源來支援課程的革新和教學的改進，它可以說是同時包括課程、管理、教師教學、學生學習和學校文化等層面。徐超聖（1999）指出校長課程領導內涵：可包括計畫、組織、指導、協調、溝通、評鑑等歷程，同時領導者須熟悉課程之基本原理與知識，以遂行課程之領導，而且集中在凝聚共識溝通觀念、調整組織擬訂規章及鼓勵進修改變課程與教學三方面的活動。黃旭鈞（2002）提出校長課程領導的模式（如圖 2-1），由圖可知校長課程領導的內涵包括：1.課程願景、目標的建立；2.學校、地方、國家課程的連結；3.課程發展與管理；4.成員專業發展；5.學生學習改進；6.課程專業文化塑造；7.組織結構再造；8.資源爭取與支持；9.社區參與的鼓勵；10.課程與教學評鑑。由上述學者對課程領導內涵的看法，可知校長課程領導的內涵相當廣泛。校長課程領導的內涵主要包括課程願景與目標的建立、管理課程的發展、課程評鑑的實施、提昇教師的課程專業能力、塑造有利於課程發展的文化及提供課程發展與實施的相關資源等。換言之，校長課程領導除了要發揮領導的力量進行課程目標的設立、課程的設計、課程的發展、課程的實施、課程的評鑑之外，尚包含教師課程轉化能力的提昇、組織文化與管理的革新及充分提供課程實施相關的資源，方能發揮課程領導的功效。

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脈絡課程領導內涵 1.課程願景、目標的建立 2.學校、地方、國家課程的連結 3.課程發展與管理 4.成員專業發展 5.學生學習改進 6.課程專業文化塑造 7.組織結構再造 8.資源爭取與支持 9.社區參與的鼓勵 10.課程與教學評鑑環境趨勢 ˙校內環境 ˙校外環境 ˙其他制度結構 ˙政策制度 ˙學校組織結構 ˙學校課程決定型態 ˙其他學科性質 ˙課程本身 ˙課程發展過程 ˙課程實施的相關配套措施 ˙其他學校文化 ˙成員互動 ˙成員屬性 ˙社區參與 ˙其他校長課程領導角色 ˙趨勢與新興議題的感知者 ˙課程任務與目標的研訂者 ˙課程事務的協調者 ˙課程問題的解決者 ˙課程發展的管理者 ˙成員進修的帶動者 ˙課程實施的評鑑者 ˙課程改革的激勵者 ˙課程專業文化的倡導者 ˙各種資源的整合者課程領導效能 ˙課程目標的達成 ˙課程與教學的品質 ˙學生學習成果 ˙學校成員的滿意度 ˙社區的評價 _{圖 2-1 校長課程領導模式} 資料來源：黃旭鈞（2002）。頁 380。反省改進角色內涵結果脈絡評鑑

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二、校長課程領導的任務

張嘉育（2001）歸納學者專家的看法，指出課程領導常見而普遍的任務有九項：1. 提供課程發展與改革的相關資訊；2.建立組織以及協助營造有利合作共事的氛圍；3.協助課程發展與改革運作的原則，包括任務型態、執行方式；4.協助訂定相關工作標準，包括工作習慣、溝通程序、完成時限、權責範圍等；5.建立有效的人際互動關係並激勵成員；6.計畫並創始活動；7.保持溝通管道的暢通與運作；8.計劃並協調成員的在職教育；9.進行評鑑事宜。潘慧貞（2001）將國小校長課程領導角色與任務歸納包含下列七個層面：1.學校組織與文化的再造；2.課程願景與目標的形塑；3.課程任務與方案的發展；4.教學視導與革新的帶動；5.教育資源的提供與分配；6.專業成長的促進與提昇；7.社區夥伴的合作與營造。歐用生（2000）從推展學校本位課程發展來分析校長課程領導的角色與任務。1. 塑造學校願景：與成員經由合作、集體、協商、民主的過程；2.達成共識並明確統整各單位的課程決定：為推展學校本位的課程，校長要發揮課程領導，集合主任、教師、學生、家長及社會人士的力量和資源；3.發展適合學校的課程方案：經由討論、計劃、試驗和評鑑等過程；4.發揮學校自主性：創造學校課程的特色；5.建立學校社區：爭取社區資源、讓學校與社區資源共享；6.發揮轉型的課程領導：以解放的規範來引導課程發展，以道德的領導取代專家主導，管理導向的課程實際。而 Krug（1992）認為校長課程領導的角色與任務表現在五方面：1.界定任務：應明確地與師生及家長溝通學校目標；2.管理課程與教學：應協助教師設計規劃課程與支持課程發展；3.教學視導：應經常評鑑教師教學表現並重視同儕發展；4.督導學生學習過程：應關心學生各方面進展並加以評鑑；5.提昇教學氣氛：應激勵教師教學與學生學習的精神。 Bradley（1985）在《課程領導與發展手冊》一書中，明確的指出課程領導者的六項任務包括：1.強調課程發展；2.提供課程發展所需的資源；3.提供課程發展的哲學

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方向；4.促進課程發展的持續性；5.連結課程發展理論與實踐；6.計劃、實施、評鑑課程發展。而 Fielding（1990）在其所著的《課程領導者手冊》，亦明確的指出課程領導者的主要任務包括：1.建構課程改進計畫所需的組織和實質的計畫；2.執行發展階段的工作重點；3.協助教師教室層級的課程計畫與實施程序，同時也包括成員的專業發展與同儕支持，以及釐清角色、任務和時間表；4.進行「實施導向」與「結果導向」的評鑑，以促進改進的作為。Glatthorn(2000)主張校長應擔負起課程領導的責任，其主要的領導任務包括以下幾項：1.發展學校的課程願景和目標；2.重新思考並更新學習方案；3.致力於以學習為中心的課表；4.統整課程；5.連結課程；6.監控課程實施的過程（單文經等譯，2001）。高新建（2002b）則綜合相關學者專家的研究及論述後，將學校課程領導者的任務歸納如下：1.評估情境；2.成立工作小組；3.訂定課程願景及目標；4.發展課程架構及設計課程方案；5.解釋與準備實施課程方案；6.實施課程方案；7.檢視進度與問題、評鑑與修正；8.維持與制度化。黃旭鈞（2003）歸納出十二項校長課程領導的重要任務：1.學校環境脈絡的掌握與了解；2.校長課程領導角色的界定與覺知；3.學校任務與願景的建立與設定；4.學校、地方、國家課程的連結；5.學校課程的管理與發展；6.教師專業發展的規劃與倡導；7.學生進步的評估與監控；8.學校課程專業文化的塑造與變革；9.學校組織結構的再造與重組；10.資源的爭取與支持；11.社區參與和公共關係的發展；12.學校課程與教學的評鑑與改進。由上述學者對校長課程領導任務的看法，可知校長課程領導任務的觀點著重在課程發展的歷程與監控，從課程發展情境的評估、課程目標的訂定、課程發展組織的成立、發展學校課程方案、評鑑與修正學校課程方案、視導教師教學及檢視學生的學習成效等都是校長課程領導任務的核心。

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三、校長課程領導的策略

方德隆（2001）提出五個課程領導策略：1.訂定學校願景與課程目的；2.健全學校課程發展組織；3.規劃學校課程方案；4.組織協同合作的教師團隊；5.促進教師專業成長。莊明貞（2001）則指出校長課程領導的策略措施包括：1.組織校內課程發展組織，如課程發展委員會與教師研究會落實其實質功能；2.規劃學校本位的教師專業進修，帶頭示範設計課程，以推動持續性的專業發展；3.設法調整教師心態，並溝通變革的重要性，以推動新課程實施；4.了解教師專長和校內外資源，以整合校內外的教學資源，透過行動研究，持續進行課程與教學的回饋與校正；5.邀請家長與社區參與學校的課程發展，以及參觀學校本位課程發展的成果，已獲得家長的支持並建立良好的學校與社區關係。由上述學者對校長課程領導策略的看法，其與校長課程領導的任務頗為接近，亦著重在課程發展的歷程，包括課程目標的訂定、健全課程發展組織、課程方案的規劃，惟特別關注教師的課程實施，教師是落實與決定課程發展與革新成敗的關鍵人物，惟有教師體認課程改革的重要性，願意投入課程改革與課程發展的任務，方能提昇學校的課程品質。

四、校長課程領導應有的作為

黃政傑（1999）將校長面對新課程所應該做的事項可綜合如下：1.透徹了解課程的精神、目標與內涵；2.分析課程實施的可能模式，以便依學校需要加以選擇；3.從事新課程的轉化，設計學校層級的實施計畫；4.尋找學校在課程上可以發揮特色所在，規劃學校特色；5.尋找實施課程可能遭遇的困難，例如師資、設備、經費、觀念溝通、學校組織、學生組織、時間安排等，擬訂解決方案，一一加以解決；6.要求並協