低年級寫作教學相關研究

質量並重 問卷、文件分析、教學省思等方法來進行資料之蒐集，並以量化研究的方法，

童 寫 作 成

行動研究 態度、有效提升學生的寫作意願、豐富學生的寫作內容，提昇學生的寫作能力

d.角色扮演教學策略與看圖展示方式相配合，藉由豐富的口語資料，增加寫作

8.

12.

（2007） 對 國 小 二

作

句、由句而段、由段而篇，建構完整的寫作概念；教學方式由共作而助作，由 口述而筆述，培養學生獨立寫作。

資料來源：參考自張金葉（2008）。擴寫教學對國小二年級學童記敘文寫作之影響（未出版之碩 士論文）（頁 17-18），國立台東大學，台東。

研究者由以上相關研究摘要表格，歸納以下幾點：

一、在研究年份上

在 2001 年到 2011 年的 39 篇低年級寫作相關研究中，2006 年~2011 年的研究就 佔了 27 篇之多，由於 2007 年國中基測加考作文，國內作文教學研究風氣因而大 開，在 2007 年前後相關研究如雨後春筍般，蓬勃發展開來，在低年級階段，寫 作雖非為語文教學主流，但由於中年級開始有寫作課程，而低年級的語文學習經 驗為中年級的寫作基礎，第一線教師逐漸感受到此波學習趨勢與教學現場需求，

紛紛重視低年級提早寫作之訓練。

二、在研究對象上

在低年級寫作教學的相關研究中，研究對象在一、二年級的比重差異過大，在以 上 39 篇論文中，一年級僅區區 8 篇，顯見研究對象多以二年級為主，其中在一 年級上學期施行作文教學者更僅 4 篇。分析其中原因，一年級為剛入學階段，尚 須熟習注音符號的使用，僅認識少數簡單的國字，造詞、寫句等基礎能力未成熟，

語文學習經驗不足，在此階段施行作文教學，可行性較低、成效有限；反觀二年 級，已有一年級的學習經驗，在聽說讀寫各方面已經歷基礎訓練，寫作教學在二 年級施行起來容易為學生吸收，指導起來亦較能見效。寫作教學的趨勢自國中基 測加考作文以來，從國中延燒到國小，從國小中高年級延燒到低年級，然而在低 年級中，一年級寫作教學相關研究似乎未達高點，仍有許多研究發展空間，尚須 後輩教師繼起為之。

三、在研究方法上

以行動研究為研究方法者有 23 篇，幾乎佔全數的 2 / 3，為所有研究方法中的多 數。就研究者六年的教學經驗，寫作教學往往是教師認為最抓不到要領、最感身 心俱疲的教學項目，此部分成為多數研究者期望探究寫作教學之歷程、教師省 思、學生心理與寫作技巧的轉變…等，以培養自身寫作教學知能的動力之一，而 選擇以行動研究法增進教學專業，在觀察反省中或與同儕教師對話討論中，重新

（續表 2-13）

省視自身教學過程與意義；在與學生的互動中，檢視學生的成長或轉變，此為其 他研究法所不能及。以上也正是研究者選擇以「行動研究方式」進行此次學位研 究之重要因素。

四、在研究分類上

活動融入導向有 12 篇，閱讀融入導向為 12 篇，寫作策略導向有 9 篇，寫作教材 導向則為 6 篇，多數研究為活動融入和閱讀融入導向，深究活動融入導向之研 究，其活動包括有：戲劇活動、合作學習、多感官教學、討論、說話引導等…，

大多需要孩子運用「聽、說」的能力以進行該項活動；而閱讀融入導向則著重「讀」

的能力，上述兩者佔相關研究半數以上，可知低年級聽、說、讀三種能力的培養 確實有助其寫作能力之提升。

五、在研究結果上

在以上四種研究分類的研究結果上，均顯示其對於低年級寫作教學具有正面效 果，研究者將之整理成以下幾點做說明：

（一）圖畫有助於提升學童對事物之觀察力、想像力與表達力，豐富寫作內容，

並增進學童寫作信心與興趣。

（二）低年級寫作教學順序應把握由詞而句、由句而段、由段到篇之原則，使學 生獲得完整的寫作觀念。

（三）透過資訊科技的融入可提升學童聽、說、讀、寫的能力與興趣。

（四）寫作課程應配合學童的生活經驗與興趣以設計，方能使學童充分吸收與投 入。

（五）寫作教學可利用學生同儕相互糾正、協助的力量，以提升學習效果。

（六）不論使用何種教學法，教師適時的引導並施以精神或物質上的鼓勵，是促 使學生繼續努力精進的原動力。

在上述低年級寫作教學相關研究中，多數研究者所提之教學方式，皆為一開始即 進入寫作課程，因此侷限了寫作教學的施行時機，如：陳怡靜使用「視覺空間智 慧取向寫作教學」、薛素瓊使用「高互動作文教學」、徐麗玲使用「感官作文教學」， 皆從二年級上學期開始進行（陳怡靜，2002；薛素瓊，2004；徐麗玲，2007），

由於以上教學法都需要學童具備足夠的語文先備能力，自然不適合從一年級開始 施行；而將研究時機往前延伸到一年級上學期即進入教學活動者，僅有 4 篇，分 別為林鳳儀（2007）的「全語理念在國小一年級寫作教學應用之行動研究」、何

淑貞（2005）的「從具象到抽象——國小一年級看圖作文教學之行動研究」、李 思蓉（2009）的「一年級看圖說話到看圖寫話教學歷程研究」以及楊雅婷（2009）

的「國小一年級提早寫作教學行動研究」，其中，何淑貞（2005）提到在其研究 實施階段之前，尚有所謂「研究前導階段」，以提問、對話、圖示線索、體驗活 動等策略，發展學生寫作基礎能力；李思蓉（2009）以三階段進行寫作教學，即 在最後一階段看圖寫話之前尚有第一階段看圖說話、第二階段繪圖造句，此與本 研究所計畫之第一階段「聽說讀寫訓練期」相似，皆是在為接下來預備進行的寫 作教學做基礎訓練，低年級寫作教學此種類似分成「基礎訓練」與「正式寫作」

二個階段的研究方式，目前為止，似乎僅只何淑貞與李思蓉兩篇有這類作法。本 研究以一年級為研究對象，研究時間從 99 年 9 月開始，直到 100 年 3 月中旬，

為期共 22 週，從一年級上學期開學第三週即開始進行聽說讀寫能力之訓練，其 後設計看圖寫作教學課程以引導學生學習寫作，由寫語詞、寫句、寫段、到寫短 文，一步步建構孩子寫作所需的思維運作能力、組織力、想像力，為我國低年級 寫作教學研究始終缺乏以一年級為研究對象的缺憾注入新血，本研究期望能為目 前國小一年級寫作的提早教學行拋磚引玉之效，提供給教師一套可行的低年級寫 作教學設計與參考歷程。