國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：何俊青博士 黃立賢博士
從聽說讀寫訓練到看圖作文教學－
提升低年級寫作能力之行動研究
研究生：周凱玲撰
中華民國一○○年八月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
從聽說讀寫訓練到看圖作文教學－
提升低年級寫作能力之行動研究
研究生：周凱玲 撰
指導教授：何俊青 博士 黃立賢博士
中 華 民 國 一○○年 八 月
誌謝辭
夢想中這一刻終於來臨，我按耐不住心中的狂喜，禁不住吶喊……我解脫 了！！回想過去一整年的寫作生涯，每日，結束了一天的工作，迎接我的不是輕 鬆有趣的八點檔連續劇或溫暖的被窩，而是成堆的研究書籍與令我傷神的論文。
在數不盡的漫漫長夜中，我與揮之不去的瞌睡蟲奮戰到底，心中不斷告訴自己：
加油！撐下去，冬天過了，春天就要來臨。就在論文完成的此刻，我心正逢春風 輕拂，清朗自得！
論文能順利完成，首先最要感謝的就是黃立賢教授與何俊青教授，由於兩位 適時地督促，悉心提供專業的意見與指導，啟迪我的思路，使我的論文架構得以 周延，帶領我一窺行動研究的領域。還有我的最佳戰友小春、力宏，為我解決論 文寫作之時的疑惑、遇到瓶頸時互相加油打氣，有你們陪伴相挺，讓我感覺這場 仗並不孤單。另外是學校同仁名涵、淑雯與春月，謝謝你們在工作繁忙之餘鼎力 相助。
感謝遠在高雄的爸爸、媽媽，了解女兒正身處水深火熱之際，總是不時捎來溫暖 的問候與叮嚀，「吃飯了嗎？」、「補品記得喝」、「不要太晚睡」……，給了我最大 的安慰與支持；感謝摯友子媛、惠方、宜蓉、瑞華、珮怡，在我徘徊於工作與研 究中乏力前進時，妳們不時地關心與鼓勵、傾聽我的苦水，激勵了我的毅力與心 志，讓我繼起再戰。
最後要感謝的，當然是最愛我的老公正哲，這一年來總在一旁默默陪伴我寫作、
為我加油打氣，辛苦工作回到家還能貼心地幫忙分擔家務；同時更練就了一身好 廚藝，在我傷神寫作，無暇分身打理飽食之事時，能為我料理三餐，烹調出一道 道美味的佳餚，這些愛心更化為我繼續前進的動力。
呼~論文終於完成，能自由呼吸的感覺，真是太棒了！
凱玲 謹誌 100 年 8 月于台東
從聽說讀寫訓練到看圖作文教學－
提升低年級寫作能力之行動研究
周凱玲
國立臺東大學教育學系課程與教學碩士在職專班
中文摘要
本研究旨在提升一年級學生寫作能力，設計寫作教學並加以實施，同時探討 本教學對一年級學生的寫作能力與態度之影響。研究者採用行動研究法，以研究 者任教之一年級 25 名學生為研究對象，設計「二階段提早寫作教學」，第一階段 為「聽說讀寫訓練」，規劃六項活動以培養學生之基礎聽說讀寫語文能力；第二階 段加上「看圖作文教學」，選擇適當圖片，作為引導寫作之題材，規劃了為期 14 次由簡而繁、由易而難的寫作課程。期許學生一方面建立基礎語文能力，有助第 二階段看圖寫作教學之學習，二方面藉由看圖寫作教學助學生學得寫作之基本概 念與技巧，提升寫作興趣。本研究共歷時 22 週，蒐集了學生作品、教師觀察記錄、
同儕會議記錄、訪談、問卷、學生前後測驗、教師省思札記等資料，研究者加以 整理、分析、檢討與修正，將研究發現歸納如下：
一、聽的活動能養成學生專注聆聽的好習慣
二、聽的活動引起閱讀興趣，並提升閱讀與寫作能力 三、說的活動可作為看圖寫作教學之前導組織
四、寫的活動為學生奠定寫句能力，助學生過渡到正式寫作 五、寫的活動助學生情緒抒發；藉此調整親子、師生互動
六、看圖寫作的圖片可作為引導學生訓練邏輯思維、由說到寫的媒介 七、看圖作文教學符應「螺旋式課程」，逐步引導學生獨立為文 八、看圖寫作教學之前的體驗活動有助學生創造具豐沛情感的文章 九、引導句有助學生判圖，寫出完整文章
十、寫作前的聽和說是必要的暖身活動
最後研究者根據研究發現提出建議，以供教師、家長以及未來研究者之參考。
關鍵詞：低年級寫作，二階段提早寫作教學，聽說讀寫訓練，看圖作文教學，寫 作能力
From The Training for Listening, Speaking, Reading and Writing to The Teaching of The Pictures Composition--The Action Research of Promoting The Lower
Graders’ Abilities of Writing Kai-LingZhou
Abstract
The purpose of this search is to promote the first graders’ writing abilities, design and carry out writing teaching. At the same time, discuss the influences on the first graders’ writing abilities and attitude. The researcher adopted the action research.
Twenty-five first graders were recruited to participate in this study. To design “two steps advance writing teaching”. The first step is the training of listening, speaking, reading and writing and plan six activities to cultivate students’ abilities of basic
listening ,speaking , reading and writing. The second step is to add “the pictures composition teaching” and to choose appropriate pictures to be the theme of the guidance writing. To plan a 14-time writing lesson from simple topics to difficult ones.
On one hand, to expect the students to build basic language abilities and it would be helpful for the second step learning. On the other hand, by the pictures writing teaching can help the students learn the basic concept and skill of writing and promote their interest of writing. The research took twenty-two weeks. The researcher collected the first graders’ articles, teacher’s observations, class records, interviews, questionnaires, students’ pretest-posttest articles and the teacher’s notes. The conclusions of this study were reorganized, analyzed, reviewed and revised asfollows.
I. By the listening teaching activities, the students can build up the good habits of concentration
II. The listening teaching activities caused the students’ reading interest suc ce s s fu lly a nd pro mo t e t he ir a bilit ie s o f rea d ing a nd wr it ing.
III. The speaking teaching activities can be the first graders’ leader organizes of the pictures writing teaching.
IV. The writing activities in order to build the students’ writing abilities and be the bridge of normal writing.
V. The writing activities provide the students with the way to vent mood; by this way to adjust parent-child and teacher-student interaction.
VI. The pictures of pictures writing can guide the students to train the logical thinking and be the medium of speaking to writing.
VII. The second step, the pictures writing teaching, is from easy to difficult. It can conform to the idea of Screw type curriculum, guiding the first graders, step by step, to write independently.
VIII. The experience activities before the pictures writing teaching are helpful for the students to create rich emotion articles.
IX. The teacher used appropriate guidance sentences. That will be helpful for the students to catch the direction, order and materials and create a coherent and complete article.
X. Listening and speaking are necessary warm-up activities before writing.
Finally, some suggestions were provided for the teachers , parents and future researchers.
Keywords: the lower grade writing, two steps advance writing teaching, listening,
speaking, reading and writing training, pictures composition teaching,
writing ability
目錄
第一章 緒論... 1
第一節 研究動機與目的... 1
第二節 研究問題與方法... 5
第三節 名詞釋義... 7
第四節 研究範圍與限制... 9
第二章 文獻探討 ... 13
第一節 低年級寫作的理論基礎 ... 13
第二節 低年級的聽說讀寫能力 ... 19
第三節 看圖作文教學探究... 38
第四節 低年級寫作教學相關研究 ... 51
第三章 研究設計與實施 ... 63
第一節 研究架構和流程... 63
第二節 研究對象與場域... 70
第三節 研究工具... 75
第四節 教學設計... 80
第五節 資料的處理與信效度 ... 82
第四章 研究結果與討論 ... 87
第一節 第一階段聽說讀寫訓練實施歷程與分析 ... 87
第二節 第二階段看圖寫作教學實施歷程與分析 ... 142
第三節 二階段提早寫作教學之實施困境與解決策略 ... 201
第四節 教學前後學生寫作能力之分析 ... 205
第五節 教學前後學生寫作態度之分析 ... 211
第五章 結論與建議 ...221
第一節 結論... 221
第二節 建議... 229
參考文獻 ...233
一、中文文獻... 233
二、外文文獻... 240
附錄一：九年一貫語文學習領域課程綱要第一階段語文能力指標 ...241
附錄二：班級語文活動學生態度問卷 ...246
附錄三：班級語文活動之家長問卷 ...248
附錄四：作文文意層次表 ...250
附錄五：各年級之每句字數平均、造句商數及文意層次之平均數表 ...251
附錄六：一年甲班班書親子共讀計畫 ...252
附錄七：圖畫日記家長說明...253
附錄八：圖畫日記學生說明...254
附錄九：學生圖畫日記 ...255
附錄十：第一~十四週看圖寫作作文單 ...257
附錄十一：測驗研究用同意書 ...266
表次
表 2-1 九年一貫一~三年級聆聽國語文能力教學序列具體內容 ... 21
表 2-2 各學者提出之聆聽教學方法 ... 22
表 2-3 九年一貫一~三年級說話國語文能力教學序列具體內容表 ... 25
表 2-4 各學者提出之說話教學方法 ... 26
表 2-5 Chall 閱讀發展理論 ... 29
表 2-6 學生作文能力發展五階段表 ... 33
表 2-7 九年一貫一~三年級寫作國語文能力教學序列具體內容 ... 35
表 2-8 各學者提出之低年級寫作教學策略 ... 37
表 2-9 看圖作文教材類型 ... 40
表 2-10 看圖作文教學步驟 ... 42
表 2-11 看圖作文相關研究整理表 ... 45
表 2-12 低年級寫作教學相關研究整理表 ... 51
表 3-1 一年甲班學生詳細資料表 ... 71
表 3-2 造句量表 ... 78
表 3-3 國小兒童書寫語文能力診斷測驗評分者一致性係數 ... 79
表 3-4 第一階段聽說讀寫活動設計 ... 80
表 3-5 第二階段看圖寫作教學設計 ... 81
表 3-6 文字稿編碼原則一覽表 ... 82
表 3-7 教學活動、資料蒐集、資料蒐集時間對照表 ... 83
表 3-8 研究問題、資料蒐集與分析彙整表 ... 84
表 4-1 第一階段聽說讀寫教學目標 ... 88
表 4-2 聽說讀寫活動訓練能力區分表 ... 98
表 4-3 國小書寫語文能力測驗結果對照表（前測） ...142
表 4-4 看圖寫作教學流程表 ...145
表 4-5 國小書寫語文能力測驗結果對照表（前後測） ...199
表 4-6 寫作教學實施困境與解決策略 ...201
表 4-7 學生前、後測總字數分析 ...205
表 4-8 學生前、後測造句商數分析 ...207
表 4-9S2、S5 前後測造句商數分析 ...207
表 4-10 學生文意分數分析 ...208
表 4-11 學生態度問卷「目標達成」分析 ... 211
表 4-12 學生態度問卷「態度改變」分析 ...212
表 4-13 學生態度問卷「策略有效性」分析 ...213
圖次
圖 2-1 聽話過程圖 ... 19
圖 3-1 研究架構圖 ... 64
圖 3-2 研究流程圖 ... 65
圖 3-3 一年甲班教室平面圖 ... 74
圖 3-4 本行動研究的三角檢核 ... 85
圖 4-1 國小書寫語文能力診斷測驗結果長條圖（前測） ...142
圖 4-2 國小書寫語文能力診斷測驗結果長條圖（前後測） ...199
第一章 緒論
本研究係為提升低年級寫作能力所進行的行動研究，本章主要目的在於闡述 研究之動機、目的，藉以提出研究問題，並說明研究範圍與限制。本章共分四節，
第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與方法；第三節為名詞詮釋；第四 節為研究範圍與限制。
第一節 研究動機與目的
以下就本研究的動機與目的，敘述如下：
壹、研究動機
「語文為一切學科之母」。在書寫語文中，寫作是學生證明其知識的主要工具，
也是影響學習成敗的關鍵（Graham& Harris, 2005）。因此，作文能力的培養是學 習其他學科的基礎，舉凡寫筆記、報告、組織要點等，無一不與作文能力的高低 強弱息息相關。作文能力好，其他學科學來自然遊刃有餘；反之，作文能力低，
其他學科之學習也就力有未逮了！
研究者踏入教職，雖僅有六年，卻常聽到同事們抱怨學生作文能力普遍不足，內 容貧乏、文不對題、前後矛盾，有時連要讀懂文意都很困難。學生們每每聽到要 寫作，教室裡就會立刻響起一片哀嚎，可見「寫作」確實是多數學生心中最大的 夢魘；相對的，批改作文成為教師們肩上最沉重的負擔了。孩子們抓不到寫作的 要領，不會寫作，坐在桌前發呆，望稿紙興嘆許久仍寫不出隻字片語，久而久之 自然就害怕寫作了。
國小階段的寫作教學一般是由三年級起開始施行，學童們在未經過任何寫作相關 訓練下，必須立刻下筆成文，程度較弱的學童甚至連最基本的文章格式、分段概 念都沒有，在這樣的情況下，要學童們各個能立即創作出一篇能表情達意、文辭 通順的文章，簡直難如登天，再加上國語文教學節數縮減，在一般教師、家長所 認知的非必要性的寫作教學也就順勢被犧牲了。於是，寫作淪為教師定下題目，
為孩子擬好大綱，再分派為回家作業的境地，而這些回家作業通常則成為家長、
安親班的回家作業，孩子也苦不堪言。究竟國小寫作應如何教？何時開始教？多 位專家學曾提出「提早寫作」的一觀念，如陳弘昌（1999）指出，提早寫作可以 使兒童復習、充實及運用已學的知識，會關心生活中的事物，提高習字的興趣，
並可促使兒童大量閱讀。陳惠邦、李麗霞（2001）的研究報告指出，如果我們不 在中年級介入寫作教學之前，先讓孩子有充分的準備。等到三年級正式寫作時，
學童將感不適應，更不知如何下筆。低年級的學童正處於語文發展關鍵期，低年 級教師更應肩負此重責大任，為低年級學童進行「提早寫作」的訓練，然而提早 寫作教學如何進行才有效果？此為本研究動機之一。
有了上述研究「提早寫作教學」的動機，研究者著手尋找提早寫作相關研究，在 2001 年到 2010 年中，低年級提早寫作相關研究就至少有 39 篇，以行動研究為 研究方法者 23 篇，幾乎佔全數的 2 / 3，且多數研究對象為二年級，以一年級為 對象者僅 8 篇，顯見低年級寫作教學研究中，一年級部分探究較少。這些低年級 提早寫作相關研究研究所使用之教學方法有看圖作文、繪本融入、兒童戲劇融 入、全語言教學、感官作文、資訊融入、說話引導…等，多數研究結果對於學童 寫作能力均有正面提升，足見提早寫作確實具有其可行性與價值。此外，值得注 意的是，在少數 8 篇的一年級提早寫作研究中，易肯定了一年級寫作教學之成 效，如何淑貞（2005）的研究結果顯示，看圖說話教學可訓練學童的口述能力以 順利過渡到筆述能力，繪本圖片能引起一年級學生對看圖作文的興趣；廖慧娟
（2007）的研究結果顯示，兒童戲劇活動的導入，能讓一年級學生有效提升學生 的寫作意願、豐富學生的寫作內容，並增加學生對寫作的信心；楊雅婷（2009）
研究結果顯示，提早寫作教學之教學設計由詞而句、由句而段、由段而篇，建構 完整的寫作概念；教學方式由共作而助作，由口述而筆述，能有效提升一年級學 生的寫作能力，培養學生獨立寫作。由上述可知，提早寫作教學不論是在一年級 或二年級開始進行，都是可行有效的，然一年級提早寫作相關研究比重較少，更 值得第一線教師深入探討。因此，更加奠定了研究者進行提早寫作相關研究之決 心。
研究者在 2007 年曾任職於中部重工業區附近的一所小學，校內學生普遍存在隔 代教養的問題，且家長社經地位稍低，對於子女學習的要求不高，學生們的閱讀 習慣普遍不佳，學生的學習因為語文能力偏低，受限許多，甚至有些學生無法造 出完整的句子，更不用說寫文章了。由於學校未有效推動閱讀教學、家長未普遍 重視等原因，班上的孩子並沒有閱讀的習慣，研究者在推動班上閱讀時，也經常 有種孤軍奮戰的感覺，學生語文能力的進步幅度始終無法提升。寫作必須「言之 有物」，所謂的「物」，即是寫作素材，是從生活經驗中所看、所聽、所聞、所觸、
所感而來，然學生生活經驗少，則必須藉由閱讀來吸收「間接的生活經驗」，以 彌補「言之無物」的缺憾。學生寫作能力要好，要先培養良好的語文根基，根基 穩固了，才能在寫作上開花結果，而「閱讀」正是寫作根基之一。
有感於閱讀教育的重要，研究者在 97 年於宜蘭初任低年級導師時，即開始大力
推動班上的閱讀風氣，舉凡：晨間說故事、晨讀、介紹好書、班書共讀等等，加 上學校圖書資源豐富、家長願意配合鼓勵孩子閱讀，該班在推行一年下來，班上 的孩子對於閱讀多已建立興趣，總能在閒暇時間自動拿取書本靜靜閱讀，有時還 會主動推薦最近看了哪一本書很好看。然而，從學生的閱讀心得上不難發現，孩 子的書寫表達能力尚有極大的進步空間，即使到了二年級，班上仍有半數的學生 只是寫「很好看」、「很好玩」、「真有趣」的字句，而少有內心感受的表達。更不 用說每次到了學校要出校刊時，研究者總會面臨學生優秀作品「一文難求」的窘 境了。研究者深思，為何在強化了孩子的閱讀行為後，孩子的書寫表達依然是「惜 字如金」？孩子在從「接收」到「表達」之間，存在著一條無形的鴻溝，多數的 原因跟「不會寫」以及「不知該寫甚麼」有很大的關係。
杜淑貞（2001）曾指出，凡是任何一種能力的獲得，皆須經過一段時間的學習和 培養，寫作自是不例外。葉聖陶（1980）曾明確指出，語文科就是從聽、說、讀、
寫四方面下功夫，使學生受到訓練。讀即是用眼睛來聽，寫則是用筆來說；反過 來，聽就是讀，用耳朵讀，說就是寫，用嘴巴來寫。所以現在的語文教學，要把 聽、說、讀、寫這四個字連起來。聽和說為口頭語言，讀和寫為書面語言（林崇 德，1995）。因此，「聽」、「說」為「讀」、「寫」的基礎。歐陽教、陳滿銘、李琪 明（2000）則依據國內外語文與心理發展理論，將國語文的訊息處理分為「接收」
與「表達」兩部分，「接收」包括「聽」與「讀」，「表達」包括「說」與「寫」。
因此，語文教學中聽、說、讀、寫既能相對獨立，又相互促進。因而，要發展學 生的語文能力則勢必需結合此四種能力。
前教育部長曾志朗曾推動為期三年的「全國兒童閱讀實施計畫」，他表示，讓孩 子喜歡閱讀只是第一步，接下來要讓孩子從喜歡閱讀然後去講故事，讓孩子在講 故事的過程中，學會組織架構、準確的表達意念，而當孩子學會說故事之後，就 可以開始走向寫作，培養邏輯與文采（何琦瑜、吳毓珍，2007）。
寫作應建立在聽說讀寫基礎上，寫作之前須先訓練「聆聽」以吸收外來資訊加以 理解內化；訓練「說話」以強化表達技巧與組織能力；訓練「閱讀」以學習如何 觀察、選材、立意、構思、遣詞、造句；學會「認字、寫字與如何組合文句」，
才能寫出通順的句子。基於上述，研究者認為要提升學童的寫作能力不僅僅是將 寫作課程提早自低年級開始，更應在寫作教學之前，先培養基本聽說讀寫能力，
使孩子做好下一階段學習寫作的準備。
在部分提早寫作相關研究中，其中多數是一開始就直接進入寫作教學課程，由於 大部分寫作教學法都需要學童具備足夠的語文先備能力，自然不適合必須從注音 符號開始學習的一年級來施行，此為提早寫作教學研究在一年級部分僅區區 8 篇的原因，這項發現正好激起研究者這樣的想法：既然一年級缺乏基礎語文能力
以順利進行寫作，教師或許可以在一年級進行寫作教學之前，先施以一段時間的 語文能力訓練，讓基礎穩固，自然就可以延伸至寫作學習了。因此，如何針對一 年級設計一套有系統、有組織的「聽說讀寫」教學活動，在其進行寫作學習前提 升學習的預備度為本研究動機之二。
低年級學生年級小，缺乏生活經驗，無法掌握事件的內容，自然不知從何取得材 料，即使以說話來表達也未能完整描述之，再加上學生正處於皮亞傑所謂具體運 思期，教學必須以具體物強化其對事物的認知，因此學者專家如：江惜美（1998）、 杜淑貞（2001）、吳當（2007）、陳弘昌（1999）、張春榮（2005）、賴慶雄（1999）
等紛紛提出「看圖作文」為適合運用於低年級的寫作教學方式。在看圖寫作實徵 研究中，也不乏以低年級為研究對象且有顯著成效者，各項研究結果顯示，看圖 寫作教學符合低年級學生的認知發展和生活經驗，能刺激學生的觀察力、想像力 與說話能力，使之從聆聽、口述到筆述，漸進提升學生的寫作興趣及能力（李思 蓉，2009；何淑貞，2006；蘇麗梅，2010）。
在看圖寫作教學中，教師運用圖畫，以確定主題、材料的範圍，使兒童易於 掌握，進一步訓練兒童的觀察力、引發想像。教師藉由圖畫引導學生一方面互相 討論，一方面聆聽不同說法，經由老師從旁協助補充、歸納、整合，再使學生重 複口述練習，直到內容完整、語法流暢，再讓學生進行筆述練習，使學生完整經 歷書面文字從無到有，從看、想、說、寫的這一段文字產出歷程。
綜上所述，研究者將以「聽說讀寫」基礎能力訓練教學做為第一階段的寫作預備 訓練；之後再以「看圖作文」教學做為第二階段正式作文教學的主要教學方法，
漸進提升學生寫作能力與興趣，研究者稱此為「二階段提早寫作教學」，希望精 進研究者寫作教學的技巧，亦成為其他有心致力於此的教學夥伴們的參考。
貳、研究目的
基於上述研究動機，本研究旨在藉由行動研究方式，設計二階段提早寫作教學課 程並實施教學活動，了解實施教學可能面臨困境與解決方式，希望藉此提升一年 級學生之寫作能力，並分析教學後學生寫作能力與寫作態度之變化。本研究目的 具體敘述如下：
一、設計能提升低年級學生寫作能力之「二階段提早寫作教學」課程。
二、探究一年級實施「二階段提早寫作教學」可能面臨的困境及解決策略。
三、了解研究者所提之「二階段提早寫作教學」對小一學童寫作能力之影響。
四、了解研究班級實施「二階段提早寫作教學」課程後，學童寫作態度的轉 變。
第二節 研究問題與方法
壹、研究問題
根據研究目的，提出本研究之研究問題，敘述如下：
一、探究「二階段提早寫作教學」於實施過程之重要發現為何？
二、了解一年級實施「二階段提早寫作教學」面臨的困境及解決策略為何？
三、「二階段提早寫作教學」對提升小一學童寫作能力之成效為何？
四、研究對象在接受「二階段提早寫作教學」後，其寫作態度的轉變為何？
貳、研究方法
本研究在確定方向後，決定以「行動研究法」進行之，藉由蒐集相關文獻資料作 為研究的基礎，研究者並考量研究對象及研究場域的特性，設計二階段提早寫作 教學，加以實施，並使用錄影機全程收錄之，因此本研究也輔以「觀察法」，對 於教學現場或教學活動的錄影資料等都將予以觀察並記錄，研究者自身亦為「參 與觀察者」，深入研究場域，對於寫作教學現象與行為進行資料蒐集與了解，而 同儕教師為「非參與觀察者」，透過觀看錄影的方式，對於寫作教學進行較客觀 的觀察；此外亦採取「訪談法」，訪問家長、學生、同儕教師等，以多方蒐集不 同看法，增加研究資料的廣度；以「文件資料分析法」針對學生作品與寫作能力 診斷測驗、學生與家長的問卷…等，進行分析。
以上資料將有助於研究者了解教學前、中、後學童之寫作能力與態度的改 變，研究者在詳細閱讀後將予以評估，加以反思、修正，做為下一次教學的參考，
如此循環，以探究最有利本研究班級的寫作教學方式。同時尋求校內一位志同道 合的教師，做為本行動研究之協同夥伴，藉由與之對話，釐清教學盲點，提供本 研究不同角度之觀點，不論是對教學設計、修正或研究推論都將有更深一層的啟 發。
第三節 名詞釋義
壹、二階段提早寫作教學
本研究之二階段提早寫作教學係從上學期第 3 週起至下學期第 4 週結束，共 22 週。第一階段為「聽說讀寫訓練」，是寫作教學之預備訓練，持續了整個教學研 究；自開學第 11 週起再加入第二階段之「看圖作文教學」直到下學期第 4 週結 束，共進行 14 週。
貳、聽說讀寫訓練
本研究之聽說讀寫訓練是從開學第 3 週起至下學期第 4 週為止，為期 22 週。研 究者將利用早自修時段或安排回家作業，施行各項學習活動，如：「晨讀十分鐘」
與「班書親子共讀」皆屬「讀」的能力訓練；「老師說故事」、「小朋友朗讀」則 同為「聽、說、讀」的能力訓練；「看課文圖說話」為「聽、說」的能力訓練；
而「圖畫日記與發表」為「聽、說、讀、寫」的能力訓練，部分活動同時具有兩 種以上能力的教學目標。
参、看圖作文
杜淑貞（2001）指出，看圖寫作是由教師在上課前，根據課文選定或繪製一 套有主題、有情節、有人物、有意義的圖畫，在揭示板上先輔導兒童觀察圖意，
自由口述，再由他生作補充，逐圖試說，最後將「圖意」用文字筆述出來。謝秀 芬（2007）認為，這些畫面材料易於引發學生豐富的聯想和想像，能提供廣泛的 題材，使學生感到有話可寫，激發寫作的興趣。
本研究之看圖作文是從上學期第 11 週開始至下學期第 4 週結束，此時期則 正式開始於課堂中，進行 14 週的寫作教學課程。研究者將利用圖片引導孩子進 行作文教學，如看圖選詞、看圖填詞、看圖組詞成文、看圖組段、看圖寫段落、
看圖寫故事、看課文圖寫故事等等。圖畫是單幅圖與多幅圖，圖畫的來源是坊間 看圖作文教材、課文圖片等。協助學生藉由圖片與教師引導，進行口述作文、組 段、填詞、寫段、寫文章的學習。
肆、寫作能力
本研究中所指的寫作能力，是指研究者以前後測方式，對本研究對象一年甲 班學童施行「國小兒童書寫語文能力診斷測驗」所得之寫作數量、造句能力以及
文意層次表現情形。其中寫作數量即作文總字數；造句能力包括用字、標點符號、
造句商數；作文文意層次係指學童所寫出的文句所隸屬的層次為何，共分為五層 次，分別為層次一：無意義的語文；層次二：具體－敘述；層次三：具體－想像；
層次四：抽象－敘述；層次五：抽象－想像（楊坤堂、李水源、吳純純、張世慧，
2005）。
第四節 研究範圍與限制
本研究限於各種主客觀因素，在研究上有研究範圍與相關限制，茲說明如下：
壹、研究範圍
本研究是「提升低年級寫作能力」之行動研究，研究者考量研究對象之能力，設 計教學活動，在研究主題上僅限於特定寫作教學法，資料蒐集與研究對象亦有明 確範圍。分述如下：
一、研究主題
適用於低年級的寫作教學方法眾多，舉凡看圖作文、實物討論作文、聽寫作文、
口述作文、動態作文、剪貼作文、限制式寫作…等。研究者所設計之寫作教學法 為「二階段提早寫作教學」，第一階段為「聽說讀寫」之訓練活動，第二階段為
「看圖作文」教學法，所使用的教材或參考自坊間出版之寫作教學教材，由研究 者自行編排、設計；或使用研究者教學班級使用之國語教材；也運用部分學生作 品加以示範教學。所使用的教學法則參閱不同學者專家著作與研究論文加以擬定 而成，在實施過程中，教學設計之教法、教材將可能因研究者的省思、學生家長 反應、同儕教師的建議而加以修正、更改。同時，本研究也將從理論基礎以及相 關實證研究加以討論。
二、研究資料蒐集
本研究的資料蒐集可分為兩個部分，一為文獻資料之蒐集，二為教學現場資料之 蒐集。文獻資料是以台灣地區為主，輔以國外相關文獻，文獻產出年份橫跨自 1977 年到 2011 年間，2000 年以後者居多。教學現場資料則是以在研究者教學班 級一年甲班所發生之一切與研究主題相關的教學事件、軼事、對話…等，如研究 者有意安排之課程實錄、學生作品、問卷、訪談、書寫能力前後測驗，或自然產 生的師生對話、學生之間的對話、班級事件。
三、研究對象
本研究之對象有三，其一是研究者本身任教的宜蘭市一年級學生，全班共 25 人，
男生 13 人，女生 12 人，父母教育程度大多屬高中職或專科以上，社經地位中等；
老師，分別有有 12 年及 15 年的教學經驗，擔任過 5 年及 6 年的低年級導師，兩 人皆親切熱心，極富教學熱誠；研究對象之三為研究者本身，已有六年的教學經 驗，擔任過兩年低年級導師，既是本研究之研究者，也是教學設計者、教學者、
觀察記錄者與資料分析者。
四、研究時間
研究時間自 99 年 9 月上學期開學第 3 週起，至 100 年 3 月下學期第 4 週結束為 止，為期共 22 週，之後不列入研究範圍。
貳、研究限制
本研究之限制將以「主題解釋與推論」、「研究對象的選擇與推論」、「研究資 料蒐集之效應」、「教學對象語教學方法」等四方面做討論，如下：
一、主題解釋與推論
本研究之目的在於以二階段提早寫作提升低年級寫作能力，並藉由實際行動發現 問題、解決問題，考量到剛入學新生的認知與學習特色，因此以「聽說讀寫」訓 練活動為第一階段，再加入「看圖寫作」教學為第二階段，教學中所設定的方法、
目標等皆配合本班學生以及其學習時程（一年級上學期第 3 週到一年級下學期第 4 週）。因此，在研究結果的解釋與推論上，將受到教學方法、學生學習時程的 限制。
二、研究對象的選擇與推論
本研究對象有三，即一年甲班學生、同校教師陳老師（同儕教師）、研究者本身。
本研究題目雖為「低年級提升寫作能力之行動研究」，但實際只以研究者任教之 班級 25 位一年級生為研究對象，每位學生各有不同特性，團體中的成員相互影 響，所成學習風格也獨一無二，因此研究結果無法推論到同屬低年級之二年級或 其他一年級身上。為顧及討論的方便性以及同校教師的自願性，本研究僅尋得一 位批判性諍友陳老師，與研究者在教學設計或觀念溝通上仍可能失之主觀，影響 到本研究日後之推論。
三、研究資料蒐集之效應
本研究資料多以錄影、錄音、觀察、回溯方式採集，再由研究者加以轉錄為文字 檔，研究者既是教學者，也是觀察者、資料分析者，對於事件的認定恐失之主觀，
因此在結果的解釋與推論時，會受到限制。
四、教學對象與教學方法
提早寫作教學有眾多教學方法，其中不乏已有學者專家經教學驗證出有效的教學 方式，但翻閱相關研究文獻，多數的低年級寫作教學是從二年級開始進行，少有 自一上開學即開始的，若貿然複製其教學法，將可能造成學生學習成效不佳，影
響研究效度。本研究之教學對象為一年級新生，為配合其學習特性，是以 研究者採「二階段提早寫作教學」並視學生學習狀況輔以調整不同教學技巧。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討低年級教師將寫作教學提前至一年級施行的有效策略，研究 者擬以二階段寫作教學來施行，第一階段以一系列語文活動來訓練孩子的聽、
說、讀、寫能力，第二階段以看圖作文教學引導孩子從口述到筆述，從共作到自 作，以寫出能表達其想法的完整文章。本章共分成四節；第一節為「低年級寫作 的理論基礎」；第二節為「低年級的聽說讀寫能力」，研究者將在本節分析聽說讀 寫的意涵以及探討聽說讀寫能力與寫作的關係；第三節為「看圖作文教學探究」， 探討看圖作文的意涵、教學方法以及看圖寫作相關研究；第四節為「低年級寫作 教學相關研究」。綜合此四節的文獻探討，期能從聽說讀寫訓練到看圖作文教學，
為低年級寫作勾勒出一個有效教學的輪廓。
第一節 低年級寫作的理論基礎
本研究為提升低年級寫作能力之行動研究，研究對象為研究者所任教的一年 級生，故本節將從相關理論來探討低年級寫作的學習特徵，作為研究者教學設計 之基礎。
壹、讀寫萌發理論
讀寫萌發的概念起源於 1966 年紐西蘭的克蕾（M.Clay）於其博士論文中第一次 使用了「讀寫萌發」（Emergent Literacy，簡稱 EL）這個名稱。其後，美國開始 發展此類研究，在 1980 年代，研究迅速增加（引自黃瑞琴，1997）。1990 年代 起，國內以讀寫萌發概念進行之有關幼兒讀寫發展研究的學者也陸續出現，如李 連珠、吳敏而、楊怡婷、黃瑞琴等。
克蕾（M.Clay）認為幼兒在初生之時就開始自然的發展閱讀和書寫的能力，其始 於家庭中的非正式的閱讀經驗，例如平日看見父母在生活中書寫、閱讀或使用文 字的活動、在家中聽父母讀床邊故事等非正式閱讀中學到的，換言之，幼兒的聽 說讀寫學習在進入學校接受正式閱讀和書寫教導之前就已經開始，且呈現一個緩 慢而自然萌發的過程 (黃瑞琴，1997；林麗卿，2005)。
Goodman(1986)從五個研究歸結出讀寫的五個發展基礎：
一、真實情境中的文字知覺發展：文字知識的發展是隱於真實環境中，也是 孩子最初期的閱讀發展。
二、運用環境中的文字知覺發展：藉由接觸故事書、報紙、信件，明白書中 的圖片是在傳達某些訊息、是有意義的。
三、書寫的功能和形式的發展：孩子從塗寫的經驗中，逐漸了解各種書寫的 功能和形式，如：頁數、書寫方向﹙由左至右；由上到下﹚的概念。
四、了解口語與書面語言之關係的發展：在具目的性和功能性的讀寫事件 中，孩子會逐漸發現口語和文字間的關係，並且朝向傳統規則的形式發展。
五、對於書面語的後設認知：孩子會試著去分析、解釋書面語是如何運作的。
所以，在孩子開始接觸真實世界的環境文字時，就已經開始發展書面語知識，而 在與書面文字互動中逐漸建立讀寫能力的基礎。
綜合多位學者的研究，我們可以歸納出讀寫萌發的主要概念有下列特色：
一、讀寫能力來自生活經驗
學童在正式學習之前，從玩積木、玩具、接觸圖畫書中的文字而能辨識生活環境 中的簡單符號、標誌甚至文字；同時由畫圖、塗寫中試驗書寫，種種現象顯示，
學童在被正式教導讀寫之前，讀寫已經在生活環境中萌發（黃瑞琴，1997）。
二、讀寫能力來自社會互動
讀寫發展是一種文化適應的歷程，學童經由與父母老師、同儕之間的互動、引導 與協助，營造一個鷹架式（scaffolding）的學習環境（李連珠，1998）。在自我的 內化活動中使用口語和書面語言而逐漸增進語文能力，此種人際互動即為學童早 期書寫發展的社會基礎（黃瑞琴，1997）。
三、學童是學習讀寫的主動者
學童在幼兒階段學習口語、閱讀和塗寫文字時會發生錯誤，他們也會因為需求而 嘗試從錯誤中去找尋語言的規則及意義，並透過主動試用自行發展出來的語言，
有時保留、有時修正，使語言愈來愈接近成人的形式。幼兒事實上系統地在建構 自己的語言知識，而非被動地接收周圍成人所教導的語言技能（李連珠，1998）。
四、閱讀和書寫相互關連且同時發展
書寫者藉著建構文字而再建構意義，閱讀者則藉由建構被預期的意義，而再建構 文字。幼兒的閱讀和書寫發展是相互並進的，並非如一般以為的先發展閱讀，然 後才發展書寫（林佩蓉，1992；黃瑞琴，1997)。Morrow, M. L. (1997)更強調，
基於讀寫同步發展、相輔相成的信念，寫作活動應向下延伸到低年級，甚至於到 幼稚園，讓兒童有更多機會從寫作經驗中建構寫作方面的知識。
由以上論述可知，多數兒童在出生到六歲期間已經慢慢累積自己的語言認知，到 了上小學已具備相當的讀寫經驗。因此，教師若能多為學生營造讀寫情境，讓學
生提早接觸各種讀寫經驗，不但能發展其語言認知，也將能引發甚至保持學生對 寫作的興趣。
研究者根據上述的讀寫萌發理論，歸納出本研究教學設計的方向如下：
一、真實的語言情境是語言學習的關鍵
兒童使用語言過程中，也學習知識，要兒童真正學會語言必需讓兒童實際使用語 言，為此，研究者設計聽說讀寫活動，讓學生實際練習，並由教師適時加以引導，
教學生如何正確地聽與說、培養學生讀與寫的習慣與興趣，讓學生從中學會「學 習語言的方法」，因為「給學生魚吃，不如教會他如何抓魚。」
二、完整的語言情境需結合聽說讀寫教學
Goodman（1986）指出，語言是功能性的使用，是讓幼兒生活和學習，以及 了解外在世界的重要工具，意義的表達和理解即是其語言活動的重心。表達是輸 出，理解是輸入，而如何執行輸出與輸入？當以說寫（輸出）、聽讀（輸入）成 就之，因此教師如何安排聽說讀寫訓練活動是學生能否確實學會語言的關鍵所 在，學生透過聽說讀寫練習，等於置身於完整的語言環境。
三、寫作教學不必急著教學生學習抽象的作文形式
由於幼兒的語言功能的發展先於語言形式的發展，幼兒在還無法掌握語言形式之 前，已開始為溝通目的進行聽、說、讀、寫（李連珠，1998；黃文枝，2008）。
因此，教師可以不必急著教學生學習抽象的語言的形式，而應從具體的聽說讀寫 活動著手，讓孩子從實際的語言使用中漸進地領會語言的形式。
四、學童學習書寫需要透過社會互動
研究發現幼兒是藉由社會情境中的書寫者的示範（正在寫信的父母親、學寫字的 姐姐）而觀察到書寫的行為，示範者鼓勵幼兒書寫、給予回饋、協助，此為幼兒 早期書寫發展的社會基礎。在本研究中，研究者安排每日的「圖畫日記」作業，
有些孩子需要藉由家長協助與鼓勵，同時也能因為圖畫日記的討論，訓練學生說 話表達技巧。
貳、低年級的認知發展理論
學習如果忽略心理學的認知，學習效果往往事倍功半（陳弘昌，1999）。教材的 編輯順序、教學步驟等與學生的學習心理不能完全符合，任何規畫再詳盡的教材 或教學都會大打折扣。研究者為了設計符合一年級學生認知心理的寫作教材、教 學活動，針對皮亞傑（Piaget）、布魯納（Bruner）的認知發展理論做如下整理與 分析。
一、皮亞傑的認知發展理論
瑞士兒童心理學家皮亞傑在兒童認知發展的研究，是其對兒童心理發展研究的最 大貢獻之一。皮亞傑認為兒童的思維或心智活動異於成人，兒童隨年齡增長而產 生的智力發展並非表現於他的知識的量有所增加，而是在思維方式上產生了質的 改變，換言之，即不同年齡的兒童採用不同的概念看待事物，採用不同的思維方 式解決問題。
皮亞傑經過多年的觀察研究，發現自出生到青少年的成長期間，個體的認知發 展，在連續中呈現出階段性的特徵，如下：
（一）感覺動作期(出生至二歲)：
此時期幼兒靠感覺和動作來認識外界事物，主要透過具體的操作來學習，透過四 肢及五官的直接動作經驗，來對外界事物進行了解。雖然了解物體存在的觀念，
但仍缺乏運用語言或抽象符號的能力。
（二）前運思期(二歲至七歲)：
此時期兒童主要透過半具體物的操作來學習，並開始使用語言或符號來認知周圍 的事物，此時期的學童固然會運用思維，但其思考方式尚未達到合理，未符合邏 輯，而是以自我為中心。
（三）具體運思期(七歲至十一歲)：
兒童根據具體的事物或經驗做合乎邏輯的思考，但無法完全憑抽象思考去推理。
思考方式較有彈性，亦具有序列觀念，已有可逆性思考的能力。
（四）形式運思期(十一歲至十四歲）：
此時期思考的方式不再依賴具體事物，抽象性概念成為思考與推理的主要依 據。遇到問題已能提出可能解決的假設，並設法加以驗證。
由皮亞傑的研究可知，一年級學童的認知發展階段正處於前運思期與具體運思期 之間的過渡階段，能運用語言和符號來思考，學習新知識以直接感知經驗為主，
特別需要透過具體物與實作來加以輔助學習，由實際體驗中領悟。再者，教學設 計時經常被強調的「引發舊經驗」即皮亞傑所謂的「基模」，「同化與調適」則是 學習過程中學生吸收新知的方法。因此，作文教學的實施可從低年級開始，循序 漸進，從簡單到有難度，由淺顯易寫到較深能力技巧，由短篇至長篇，依序進行
（吳詠蘭，2008）。當教師在著手設計一年級寫作教學活動之時，更當把握學生 的認知心理，盡可能的設計與學生生活經驗習習相關的主題，安排實物或體驗活 動，幫助學生在「做中學」的學習過程中，得以使既有基模量增甚至質變。
二、布魯納的發現學習論
布魯納是美國當代的心理學家和教育家，認為從事象變化中發現其原理原則，才 是構成學習的主要條件。他將人類對其環境中周遭事物，經知覺而將外在物體或 事件轉換為內在心裡事件的過程，稱為「認知表徵」（張春興，1996），分為以下 三個階段：
（一）動作表徵
指三歲以下幼兒以動作了解周圍世界，即靠動作來獲得知識。例如：幼兒經 由「抓」的動作來理解奶瓶的意義。對人類而言，動作表徵是求知的基礎；雖然 最早出現在幼兒期，但卻終生使用。
（二）形象表徵
指兒童經由對物體知覺流在記憶中的心像，或靠照片圖形來獲得知識。例 如：兒童被問到蘋果是什麼顏色的？他不需要靠實物就可回答這一問題。對人類 而言，此時期是由具體進入抽象的開始。
（三）符號表徵
指運用、符號、語言文字為依據的求知方式。此時期的心智能力發展趨於成 熟，兒童可按邏輯思維去解釋推理周圍的事物，而不必再靠動作或圖像的幫助，
並可以從相關的事件中，發現原理原則。
綜合皮亞傑（Piaget）和布魯納（Bruner）的認知發展理論，研究者將之歸納為 以下幾點，做為設計教學活動之參考：
1.圖片可強化低年級寫作之具體性
布魯納的形象表徵期與皮亞傑理論的具體運思期頗為類似，本研究的研究對 象一年級學生正是初初邁入形象表徵的起始階段，雖然不須藉由實務或身歷其境 來學習，但任何學習對他們而言都是初探索，仍然需要具體的學習媒介來助其跨 越存在於他們心中對此大千世界的鴻溝，目前多數學者皆肯定圖畫可以激發兒童 的想像力或聯想力，讓他們可以將自己的感受表達得更具體、豐富，因此研究者 教學時也將採用圖片為輔助，喚起學生記憶中的心像，有了圖片，學生不再漫無 邊際的不知所云，可以有所依據、有順序地達到作文所謂的「言有序」與「言有 物」。
2.低年級寫作教學應由易而難，循序漸進
由皮亞傑的研究可知，一年級學童的認知發展階段正處於前運思期與具體運
思期之間的過渡階段，能運用語言和符號來思考，學習新知識以直接感知經驗為 主，特別需要透過具體物與實作來加以輔助學習，由實際體驗中領悟。再者，教 學設計時經常被強調的「引發舊經驗」即皮亞傑所謂的「基模」，「同化與調適」
則是學習過程中學生吸收新知的方法。因此，作文教學的實施可從低年級開始，
循序漸進，從簡單到有難度，由淺顯易寫到較深能力技巧，由短篇至長篇，依序 進行（吳詠蘭，2008）。當教師在著手設計一年級寫作教學活動之時，更當把握 學生的認知心理，盡可能的設計與學生生活經驗習習相關的主題，安排實物或體 驗活動，幫助學生在「做中學」的學習過程中，得以使既有基模量增甚至質變。
3.強調「發現學習」，訓練學生寫作的思維力
布魯納的發現學習論之要義其一：直覺思維是發現學習的前奏，指的是學生 在學習情境中，經由自己的探索尋找，從而獲得問題答案（張春興，1996），也 就是說，教師不應急著告訴學生解決問題的方式，教師應做的，是為學生安排問 題情境，讓學生對問題情境先作一番直覺思維，使問題真正成為學生的問題，「直 覺思維」即是以學生自己的知識經驗來思考，雖然未必一定能獲得正確答案，但 在解決方式未公布前先經過直覺思維，學生的心智運作一定較為活躍。研究者一 直以來主張真正的學習應讓學生歷經自我探尋、嘗試解決問題的過程，因此本研 究在設計一系列看圖說話、看圖填詞、看圖寫句、看圖作文教學之時，一開始先 提供給學生圖片，根據圖片設計問題情境，讓學生觀察圖片以尋求問題的答案，
學生經此訓練可獲得的是寫作時最需要的思維能力。
4.學生的錯誤答案可以發揮最大價值
布魯納的發現學習論之要義其二：探索中發現的正誤答案同具回饋價值，回 饋是學生發現問題答案時，從錯誤調整到正確的認知歷程。因此，「發現自己的 錯誤」與「發現正確答案」，對有效學習而言，是同樣的重要（張春興，1996）。
作文教學相當重要的一環即「批改訂正」，助學生發現自己的錯誤加以修正，在 修正時，不但是修正文章，也同時使學生修正自己的觀念，以確保有效學習。傳 統的作文批改方式是由教師一一批閱，並在文章後給予評語及建議，一旦文章發 回，會認真訂正錯誤的學生寥寥可數。本研究在聽說讀寫訓練中的「圖畫日記分 享」採的是「公開評閱」的方式，即將當日學生的圖畫日記以數位相機拍下，以 單槍投影呈現，再由全班共同提出優點以及評閱，老師當場以電腦操作修正。此 外，研究者在看圖作文教學中，也安排「同儕互評」，即在學生寫作完畢，讓學 生兩人一組，共同朗讀彼此的文章，共同討論用詞、標點符號適當、通順與否，
再加以修正，一個學生的文章不論好壞與否，都可以成為全班學生的共同經驗。
第二節 低年級的聽說讀寫能力
世界任何一國的語文，無論是由文化背景或是歷史源頭來看，大抵都是包含 形、音、義三層面，且都是先有語言，再發展為文字，這是因為語言為文字的基 礎，由此可以推知，學童的語言發展也是依此規則而進化，孩童從一出生就已經 在學習語言，幼兒時期是聽的多、說的少，三、五歲的孩子，跟著說的狀況增加，
自己組織說話的機會也大增。根據兒童發展，各民族的兒童大致都在四歲左右就 基本上掌握了本民族的口頭語言，基本可以就周圍生活的需要進行交際（李丹，
1989）；到了學齡期，開始正規的國語文學習，才有了大量的讀、寫訓練。可見 如何為學童由聽到說，由說到讀、到寫之間搭好鵲橋就是國語文學習的關鍵所在
（張玲霞，2006）。
以下將各學者專家提出的聽、說、讀、寫能力內涵逐項深入探討，以幫助研 究者在課程設計時能有所依據或參考。
壹、「聽」的能力與教學
聽話是對知識的吸收，而說話是對思想的表達。人類的認知是由聽話開始，指導 兒童聽話也就是學習的開始，再者，語言的開始是源於模仿，因此專心聽話可以 加強說話的能力（羅秋昭，1999）。茲將聆聽教學的內涵、第一階段分段能力指 標、教學策略分述如下：
一、「聆聽」教學的內涵
「聽」和「聆聽」二個詞聽起來似乎相同，其實意義不同。Bromley（1992）認 為，「聽」（hearing）指的是聲音的接收，並未達到深層的認知理解階段；而「聆 聽」（listening）是將聲音轉換為意義的歷程。因此，「聆聽」強調的是理解的過 程。H.S.Keynes 等人說明聽話的過程如圖 2-1（引自龔淑芬，2004）：
圖 2-1 聽話過程圖
聽覺訊號由語言知覺系統分析為一連串知覺到的說話聲音，這些聲音又經過記憶 對詞彙的搜尋，辨明了每個詞彙的意思；經過句法的加工而辨明了詞義的聯繫，
聽 覺 信 號
語 言 知 覺 系 統
知 覺 到 的 一 串 講 話 聲 音
記 憶 搜 尋 階 段
句 法 加 工 階 段
句 子 的 意 思
記 憶 儲 存 階 段
而能輸出成句子的意思，最後被儲存在記憶中（引自龔淑芬，2004）。因此，學 生在聽的過程中，必須運用專注力以知覺到外來的訊息；運用記憶力以搜尋儲存 在大腦內的相關詞彙意義以及儲存新訊息；運用了理解力與猜測力進行訊息的解 碼工作，了解訊息的含意；甚至運用想像力以描繪訊息之具體情境。可知，在完 整的聆聽過程中，學生將能學得多種綜合能力以進行訊息的接收與儲存。
張玲霞（2006）指出，「聆聽」的能力是指能聽出語言的順序、層次，並能比較，
判斷出其中語義不同的地方。小學低年級的孩子，聽力大多比閱讀能力高一些，
常出現自己看不懂某些故事內容或情節，但是由別人念出來就聽得懂的情形。可 知，孩子可以聽懂比自己程度稍微高一點的故事情節或內容，而「聽」是孩子吸 收語文知識的主要來源之一。
李漢偉（1996）表示，聆聽教學乍看僅是作為說話的準備工夫，然我們也不可絲 毫予以疏忽，畢竟沒有良好的聆聽教學，不但無法讓學童有效的辨認音讀而對其 學習有有深切的影響，同時，也因此會扭曲意思。同時提出聆聽教學的內涵，如 下：
（一）從能注意聽、聽得正確、聽出重點。
（二）從自然安靜的欣賞，以至喜歡聆聽他人優美的表達技巧。
（三）能養成仔細記憶歸納重點的能力，進而感受言說者的真實情感。
（四）能思考言說者所表達的意涵，從中思考如何解決問題的能力。
（五）能結合科技資訊媒體，提升聆聽的速度及廣度，能具備聆聽不同媒材的 能力。
Brownell（1996）指出，懂得聽比會說話更有效。有效率的溝通開始於願意
「聆聽」的選擇與誠意，而不是「說話」。陳弘昌（1999）於《國小語文科教學 研究》則將「聆聽練習」置於「說話教學研究」一章中來探討，認為根據語言學 習心理學家的研究，聽話能力總比說話的能力強，所以要加強學生說話的能力，
一定要從聆聽的練習入手。低中年級尤須特別注重聽話教學，一年級學生剛入學 時，教師應採隨機教學，設計單元教材，計畫聽話教學，讓學生不斷地先聽再說，
慢慢地修正自己的發音方法，達到正確的要求。
由以上學者專家所提可知，聆聽教學大抵是由易而難，由淺而深的，雖然孩童從 幼年時期即開始聆聽的學習，但孩童到了學齡期，教師給予的正式聆聽訓練則應 依循學生的認知能力給予不同階段的聆聽訓練，從一開始的聆聽態度的培養，
如：注意聽、自然安靜的欣賞；接著正確的聽出語音，到聽出語意、聽懂內容，
而能抓出話中重點；最後是在聽的同時，運用思考能力去感受說者的情感與意涵。
二、「聆聽」能力之第一階段分段能力指標探討
分段能力指標中的第一個英文字母(A-F)代表能力指標項目序號，第二個數字(1-3) 代表學習階段序號，第三個數字代表分段能力指標內涵序號。如：B-1-1 為聆聽 能力，第一階段，指標內涵第一項。分段能力指標內涵之文字敘述為學習重點，
第一個數字(1-3)代表學習階段序號；第二數代表能力指標內涵序號；第三個數目 (1-10)代表十大基本能力序號，以便參照。如：(1-1-1)即表示第一階段，指標內 涵第一項，反映十大基本能力之一「瞭解自我與發展潛能」（教育部，2001）。
其後將介紹的說話能力指標、閱讀能力指標、識字與寫字能力指標亦同，將不再 贅述。
在九年一貫語文學習領域課程綱要中，「第一學習階段（國小一∼三年級）聆聽 能力指標」如附錄一所示。
馮永敏（2003）根據九年一貫國語文課程綱要的基本要求，並按照中小學生 的認識規律和學習特點，逐年安排出學習重點，即「九年一貫國語文能力教學序 列具體內容」，研究者將一~三年級聆聽能力部分整理如表 2-2：
表 2-1 九年一貫一~三年級聆聽國語文能力教學序列具體內容
聆聽
一年級
1.認真聽別人講話，注意力集中。
2.聽清講話的主要意思。
3.聽懂老師的提問。
二年級
1.認真聽別人講話，仔細思考。
2.聽懂別人說的一段話或一件簡單的事。
3.根據對方的語句，決定自己是否回答。
三年級
1.養成認真聽講的習慣。
2.聽故事，邊聽邊想像。
3.聽講，邊聽邊記憶。
資料來源：修改自馮永敏（2003）。九年一貫國語文能力序列。台中市國民教育輔導團電子報。
2003 年 4 月 20 日，取自 http://140.128.55.25/user197/e_news/0006/enews0006.htm#2-1
馮永敏（2003）指出：「各校教學前，先請根據九年一貫國語文課程綱要的 基本要求，並按照中小學生的認識規律和學習特點，指導學生掌握科學的學習方 法、技能和規律，養成良好的學習習慣等，逐年安排出學習重點，以利提升其自 學能力。」據此，研究者將以馮永敏提出的聆聽能力教學具體內容為大方向，從 九年一貫說話能力指標中探討一年級應達成何種「說話能力」目標，歸納出以下 幾點：
（一）從「聆聽能力教學序列具體內容」中可發現，「認真聽講」一項為一~三年
分項能力 年級
教學的首要教學重點。本研究之研究對象是一年級生，正是邁入大量使 用聆聽能力接收訊息的時期，諸如：聆聽教師講述、聆聽同學發表，聆 聽各種媒材如教學 CD、電腦設備等，此時期的學生最需具備的聆聽能 力應為「聆聽態度的訓練」，即聆聽能力指標 B-1-1「能培養良好的聆聽 態度」，大班教學時，尤其需要培養聽的時候能安靜、專注、不插嘴的能 力，否則教師說一句，台下幾十句此起彼落，容易使教學偏離主題，更 造成其他聽者無法聽的正確、聽得清楚。
（二）其次，在「聆聽能力教學序列具體內容」中可知，聆聽教學更應重視將聲 音轉換為意義，亦即，不只是感覺到聲音，更要知覺到聲音的所代表意 義。教師應安排小活動促使學生學習聆聽能力指標 B-1-2「能確實把握聆 聽的方法」，要學生能聽出內容、聽出重點，亦即強調聽的理解。
基於上述，研究者擬出兩項聽話教學目標：
1.能專注聆聽而不插嘴。
2.能聽懂他人講話的意思。
由聽話的過程圖（圖 2-1）可知，要構成聽的知覺，而後才能使訊息進入句法分 析，到達理解與記憶儲存階段，因此聽話時的注意力格外重要。換句話說，教學 時必須使學生能專注聆聽，聽覺不受外界干擾，使訊息順利為聽覺吸收。聽是說 的基礎，聽得清楚才能說的正確；說話可以促進思考、釐清思緒，故而說話又幫 助寫的發展。聽的清楚強化了理解與記憶存取，幫助寫作素材的提取與寫作技巧 的活用。因此，聽與寫看似間接關係，其實緊密牽連。
三、「聽話」教學策略與方法
目前雖然沒有一套具體的聽話教學教材或教法，但已有學者專家根據聆聽教學的 內涵，相繼提出具體教學方法，如下表 2-3
表 2-2 各學者提出之聆聽教學方法
學者（年代） 聆聽教學方法
羅秋昭（1999） 1.訓練兒童養成聽話的習慣：要求兒童聽話時，眼睛要注視著對方，而且要 用點頭或是微笑，來表示自己專心的聆聽，且已經聽懂了。
2.教師在教學中要隨時提問，了解學生是否正在聽講：教師可以念一段故事 或是新聞稿，然後問學生故事的內容，或是新聞中的時間、地點、人物、
事件等。
3.利用遊戲使學生專注：例如聽故事做動作。
4.用複述的方式訓練聽話能力：教師在說話課時讓學生跟著老師說話，老師 說一句，學生說一句，說話的內容可以由兩個字說到一串句子，越說越 長。
5.訓練兒童養成聽話的禮貌
6.教師要能引起兒童喜歡聽話的興趣：老師說得有趣味，而且聲音清晰明 亮，內容條理明暢，在加上肢體的動作、臉部的表情，一定可以吸引學 生專心聽講。
陳弘昌（1999） 1.靜聽仿說交替練習法：對於字詞或短句，由教師範讀（或利用錄音機），
學生仿讀，教師訂正兒童錯誤，學生靜聽再說，交替練習，至正確為止。
2.複述法：教師在學生發表後，立即請另一位學生複述，若不注意聽，就無 法複述，既尷尬又失面子，所以此法對學生集中精神傾聽，效果頗佳。
3.摘取大意或重點的方法：利用各種媒材講述故事或用錄音機放一篇文章，
讓學生聽後摘取大意或重點，報告出來。
4.聽寫法：聽寫一個語詞、語句或短文。
張玲霞（2006） 1.讓孩子聽童詩，訓練孩子的觀察力與想像力。
2.讓孩子聽童話故事，使孩子的想像力、思考力有所發揮。
3.讓孩子練習「聽完能跟著複述的能力」。 4.引導孩子注意聽話中順序不同的地方。
5.引導孩子聽出故事情節不同的地方。
6.引導孩子聽懂話的重點所在。
此外，李漢偉（1996）在《國小語文科教學探索》中提到，王玉川譯自美國泰勒 所著《聽話》一書設計了十七種聽話技巧的訓練，其中也不乏與國內幾位學者相 似的論點。
研究者所採行的與聆聽相關的活動有「老師說故事」、「小朋友朗讀」以及「看課 文圖說話」，在活動中將會著重養成學生聽的習慣與態度，以隨時提問、複述、
分組競賽等方式，加之以活潑生動的語調來訓練學生聆聽的理解力。
貳、「說」的能力與教學
楊雄《法言》〈問神篇〉說：「言，心聲也；書，心畫也。」意謂「說話是表 達心思的聲音，文字則是表達心思的繪畫。」說話不僅僅是「能說」，還要「會 說」，也就是一個人能否說的精確、說得有理、說得切中聽者心懷（引自張玲霞，
2006）。「說話」的重要性自中國古代歷史可見一斑，如春秋戰國時代有長於說辭 的縱橫家蘇秦、張儀等人出使各國遊說或勸退強敵，轉危為安（杜淑貞，2001）。
語文科教學包含聽、說、讀、寫等項目，其中說話所占的份量最重，不僅語文科 會大量使用「說話」技巧，其他科目的學習也都需要藉由「說話」以成之，如：
問答、討論、報告等，在課堂進行中，隨時都必須使用到說話的能力，而人的一
生中也無時無刻以「說話」來達成各種目的。再論及說話與作文之關係，李恆惠
（2004）認為，寫文章要有內容，「有話可說」文章才有內容，而「說得有條理」
文章才能達意，故說話是作文的基礎；。因此，研究如何提升學生的說話能力，
應是教師著手寫作教學時重要的課題之一。研究者將其分成「說話」能力的理論 基礎、說話能力之第一階段分段能力指標探討、說話教學的策略與方法等三部分 介紹如下：
一、「說話」能力的理論基礎
皮亞傑認為認為，兒童的語言能力僅是大腦認知能力中的一個部分，而認知結構 的形成和發展使主體和客體相互作用的結果。因而認知結構是語言發展的基礎，
語言結構隨著認知結構的發展而發展，所以兒童的語言結構發展順序也如同認知 結構般具有普遍性（李丹，1989）。兒童早期的語言大都是自言自語，心理學家 皮亞傑稱這種形式的語言為「自我中心語言」，此時期的兒童喜歡喃喃自語，且 以此來了解事物。其後隨年齡增長，兒童將語言的功用擴大，用語言來和人溝通 情意，皮亞傑稱之為「社會性語言」，依其研究結果得知，六歲的兒童使用自我 中心語言與社會語言的機會各占一半（陳弘昌，1999）。此外，兒童的語言結構 具有創造性，根據羅傑‧布朗（R.Brown）等提供的兒童語言資料，兒童在造句 中不僅具同化作用，還具有創造性（李丹，1989）。
依據皮亞傑的觀點，可以推知一年級兒童的認知階段正由「自我中心語言」進入
「社會化的語言」，在說話能力上，已能主動建構新的口語表達能力，兒童相關 的語句、語詞、語用技能已經適當發展。教師教學時應配合學生語言發展階段，
以漸進方式引導，以期將學生說話能力啟發至更成熟的階段。
二、「說話」能力之第一階段分段能力指標探討
學生自嬰兒時期開始會發出聲音，一歲多牙牙學語階段起學習單詞、不完整句到 完整句，三歲以上的兒童已經能大致把握說話的規則，而四、五歲以上的幼兒已 經能和成人自由交談（黃瑞琴，1997）。對於一年級學童而言可說是具有一定的 基礎的說話能力了，因此，說話教學不應是單純教學生說話，而是要教「說」適 當合宜的話、「說」能與人溝通的話，究竟教師在進行「說話」能力教學時，應 遵循何種目標以設計教學方案？以下詳列出第一階段「說話」能力分段指標（教 育部，2001），以供參考。
在九年一貫語文學習領域課程綱要中，「第一學習階段（國小一∼三年級）說話 能力指標」如附錄一所示，同時，研究者整理出馮永敏（2003）提出的「說話能
力教學具體內容」一~三年級部分如下表 2-4。
表 2-3 九年一貫一~三年級說話國語文能力教學序列具體內容表
說話
一年級
1.說話大膽，口齒清楚，聲音響亮。
2.用比較完整的語句回答老師提出的問題。
3.看圖說幾句完整的話。
二年級
1.當眾說話有禮貌。
2.觀察事物後說一段意思完整連貫的話。
3.用完整的語句回答問題。
三年級
1.說話時態度自然，不作做。
2.學習用表順序的詞語組織語言。
3.說一段意思完整連貫的話。
資料來源：修改自馮永敏（2003）。九年一貫國語文能力序列。台中市國民教育輔導團電子報。
2003 年 4 月 20 日，取自 http://140.128.55.25/user197/e_news/0006/enews0006.htm#2-1
研究者以「九年一貫一~三年級說話國語文能力教學序列具體內容」為大方向，
從九年一貫說話能力指標中探討一年級應達成何種「說話能力」目標，作如下之 歸納：
（一）一年級的說話能力目標應要求最基本的「把話說清楚」，才能順利地與人 溝通，然實地教學中我們常發現，一年級的孩子容易出現說話速度太慢 或太快，發音不正確、咬字不清楚等情況，因此，「1-1-1-1 能清楚明 白的口述一件事情」應是一年級必須達成的目標。
（二）根據研究者以往的教學經驗發現，學生與人對話大多習慣省略語句，說出 來的語句往往少了「主詞」，甚至「動詞」，試想平日說話都能這樣「東 丟西減」的，寫起文章來更難要求完整了，因此要求學生「說完整的句 子」也應是一年級教學重點，因此，參考「1-1-2-5 能用完整的語句回 答問題」「1-1-4-10 能主動使用正確語詞說話。」，研究者擬出「能用完 整、正確的語句回答問題」此項目標。
（三）在說話儀態上，雖然馮教授所列的「說話能力教學序列具體內容」在一年 級部分並與說話儀態相關的項目，但研究者認為，一個人說話的儀態會 直接影響與人溝通的結果，態度與禮貌不當容易造成他人誤解，那麼再 怎樣的雄辯之才也無法善盡表達、溝通的目的，所以說話儀態訓練應從 一年級開始，參考「1-2-4 能愉快的與人溝通」、「1-1-2-6 能用自然的態 度說話」。「1-2-5 能先想然後再說，有禮貌的應對」，研究者擬出「能自 然、有禮貌的與人溝通」一項教學目標。
分項能力 年級
