研究動機與目的

本研究係為提升低年級寫作能力所進行的行動研究，本章主要目的在於闡述 研究之動機、目的，藉以提出研究問題，並說明研究範圍與限制。本章共分四節，

第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與方法；第三節為名詞詮釋；第四 節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

以下就本研究的動機與目的，敘述如下：

壹、研究動機

「語文為一切學科之母」。在書寫語文中，寫作是學生證明其知識的主要工具，

也是影響學習成敗的關鍵（Graham& Harris, 2005）。因此，作文能力的培養是學 習其他學科的基礎，舉凡寫筆記、報告、組織要點等，無一不與作文能力的高低 強弱息息相關。作文能力好，其他學科學來自然遊刃有餘；反之，作文能力低，

其他學科之學習也就力有未逮了！

研究者踏入教職，雖僅有六年，卻常聽到同事們抱怨學生作文能力普遍不足，內 容貧乏、文不對題、前後矛盾，有時連要讀懂文意都很困難。學生們每每聽到要 寫作，教室裡就會立刻響起一片哀嚎，可見「寫作」確實是多數學生心中最大的 夢魘；相對的，批改作文成為教師們肩上最沉重的負擔了。孩子們抓不到寫作的 要領，不會寫作，坐在桌前發呆，望稿紙興嘆許久仍寫不出隻字片語，久而久之 自然就害怕寫作了。

國小階段的寫作教學一般是由三年級起開始施行，學童們在未經過任何寫作相關 訓練下，必須立刻下筆成文，程度較弱的學童甚至連最基本的文章格式、分段概 念都沒有，在這樣的情況下，要學童們各個能立即創作出一篇能表情達意、文辭 通順的文章，簡直難如登天，再加上國語文教學節數縮減，在一般教師、家長所 認知的非必要性的寫作教學也就順勢被犧牲了。於是，寫作淪為教師定下題目，

為孩子擬好大綱，再分派為回家作業的境地，而這些回家作業通常則成為家長、

安親班的回家作業，孩子也苦不堪言。究竟國小寫作應如何教？何時開始教？多 位專家學曾提出「提早寫作」的一觀念，如陳弘昌（1999）指出，提早寫作可以 使兒童復習、充實及運用已學的知識，會關心生活中的事物，提高習字的興趣，

並可促使兒童大量閱讀。陳惠邦、李麗霞（2001）的研究報告指出，如果我們不 在中年級介入寫作教學之前，先讓孩子有充分的準備。等到三年級正式寫作時，

學童將感不適應，更不知如何下筆。低年級的學童正處於語文發展關鍵期，低年 級教師更應肩負此重責大任，為低年級學童進行「提早寫作」的訓練，然而提早 寫作教學如何進行才有效果？此為本研究動機之一。

有了上述研究「提早寫作教學」的動機，研究者著手尋找提早寫作相關研究，在 2001 年到 2010 年中，低年級提早寫作相關研究就至少有 39 篇，以行動研究為 研究方法者 23 篇，幾乎佔全數的 2 / 3，且多數研究對象為二年級，以一年級為 對象者僅 8 篇，顯見低年級寫作教學研究中，一年級部分探究較少。這些低年級 提早寫作相關研究研究所使用之教學方法有看圖作文、繪本融入、兒童戲劇融 入、全語言教學、感官作文、資訊融入、說話引導…等，多數研究結果對於學童 寫作能力均有正面提升，足見提早寫作確實具有其可行性與價值。此外，值得注 意的是，在少數 8 篇的一年級提早寫作研究中，易肯定了一年級寫作教學之成 效，如何淑貞（2005）的研究結果顯示，看圖說話教學可訓練學童的口述能力以 順利過渡到筆述能力，繪本圖片能引起一年級學生對看圖作文的興趣；廖慧娟

（2007）的研究結果顯示，兒童戲劇活動的導入，能讓一年級學生有效提升學生 的寫作意願、豐富學生的寫作內容，並增加學生對寫作的信心；楊雅婷（2009）

研究結果顯示，提早寫作教學之教學設計由詞而句、由句而段、由段而篇，建構 完整的寫作概念；教學方式由共作而助作，由口述而筆述，能有效提升一年級學 生的寫作能力，培養學生獨立寫作。由上述可知，提早寫作教學不論是在一年級 或二年級開始進行，都是可行有效的，然一年級提早寫作相關研究比重較少，更 值得第一線教師深入探討。因此，更加奠定了研究者進行提早寫作相關研究之決 心。

研究者在 2007 年曾任職於中部重工業區附近的一所小學，校內學生普遍存在隔 代教養的問題，且家長社經地位稍低，對於子女學習的要求不高，學生們的閱讀 習慣普遍不佳，學生的學習因為語文能力偏低，受限許多，甚至有些學生無法造 出完整的句子，更不用說寫文章了。由於學校未有效推動閱讀教學、家長未普遍 重視等原因，班上的孩子並沒有閱讀的習慣，研究者在推動班上閱讀時，也經常 有種孤軍奮戰的感覺，學生語文能力的進步幅度始終無法提升。寫作必須「言之 有物」，所謂的「物」，即是寫作素材，是從生活經驗中所看、所聽、所聞、所觸、

所感而來，然學生生活經驗少，則必須藉由閱讀來吸收「間接的生活經驗」，以 彌補「言之無物」的缺憾。學生寫作能力要好，要先培養良好的語文根基，根基 穩固了，才能在寫作上開花結果，而「閱讀」正是寫作根基之一。

有感於閱讀教育的重要，研究者在 97 年於宜蘭初任低年級導師時，即開始大力

推動班上的閱讀風氣，舉凡：晨間說故事、晨讀、介紹好書、班書共讀等等，加 上學校圖書資源豐富、家長願意配合鼓勵孩子閱讀，該班在推行一年下來，班上 的孩子對於閱讀多已建立興趣，總能在閒暇時間自動拿取書本靜靜閱讀，有時還 會主動推薦最近看了哪一本書很好看。然而，從學生的閱讀心得上不難發現，孩 子的書寫表達能力尚有極大的進步空間，即使到了二年級，班上仍有半數的學生 只是寫「很好看」、「很好玩」、「真有趣」的字句，而少有內心感受的表達。更不 用說每次到了學校要出校刊時，研究者總會面臨學生優秀作品「一文難求」的窘 境了。研究者深思，為何在強化了孩子的閱讀行為後，孩子的書寫表達依然是「惜 字如金」？孩子在從「接收」到「表達」之間，存在著一條無形的鴻溝，多數的 原因跟「不會寫」以及「不知該寫甚麼」有很大的關係。

杜淑貞（2001）曾指出，凡是任何一種能力的獲得，皆須經過一段時間的學習和 培養，寫作自是不例外。葉聖陶（1980）曾明確指出，語文科就是從聽、說、讀、

寫四方面下功夫，使學生受到訓練。讀即是用眼睛來聽，寫則是用筆來說；反過 來，聽就是讀，用耳朵讀，說就是寫，用嘴巴來寫。所以現在的語文教學，要把 聽、說、讀、寫這四個字連起來。聽和說為口頭語言，讀和寫為書面語言（林崇 德，1995）。因此，「聽」、「說」為「讀」、「寫」的基礎。歐陽教、陳滿銘、李琪 明（2000）則依據國內外語文與心理發展理論，將國語文的訊息處理分為「接收」

與「表達」兩部分，「接收」包括「聽」與「讀」，「表達」包括「說」與「寫」。

因此，語文教學中聽、說、讀、寫既能相對獨立，又相互促進。因而，要發展學 生的語文能力則勢必需結合此四種能力。

前教育部長曾志朗曾推動為期三年的「全國兒童閱讀實施計畫」，他表示，讓孩 子喜歡閱讀只是第一步，接下來要讓孩子從喜歡閱讀然後去講故事，讓孩子在講 故事的過程中，學會組織架構、準確的表達意念，而當孩子學會說故事之後，就 可以開始走向寫作，培養邏輯與文采（何琦瑜、吳毓珍，2007）。

寫作應建立在聽說讀寫基礎上，寫作之前須先訓練「聆聽」以吸收外來資訊加以 理解內化；訓練「說話」以強化表達技巧與組織能力；訓練「閱讀」以學習如何 觀察、選材、立意、構思、遣詞、造句；學會「認字、寫字與如何組合文句」，

才能寫出通順的句子。基於上述，研究者認為要提升學童的寫作能力不僅僅是將 寫作課程提早自低年級開始，更應在寫作教學之前，先培養基本聽說讀寫能力，

使孩子做好下一階段學習寫作的準備。

在部分提早寫作相關研究中，其中多數是一開始就直接進入寫作教學課程，由於 大部分寫作教學法都需要學童具備足夠的語文先備能力，自然不適合必須從注音 符號開始學習的一年級來施行，此為提早寫作教學研究在一年級部分僅區區 8 篇的原因，這項發現正好激起研究者這樣的想法：既然一年級缺乏基礎語文能力

以順利進行寫作，教師或許可以在一年級進行寫作教學之前，先施以一段時間的 語文能力訓練，讓基礎穩固，自然就可以延伸至寫作學習了。因此，如何針對一 年級設計一套有系統、有組織的「聽說讀寫」教學活動，在其進行寫作學習前提 升學習的預備度為本研究動機之二。

低年級學生年級小，缺乏生活經驗，無法掌握事件的內容，自然不知從何取得材 料，即使以說話來表達也未能完整描述之，再加上學生正處於皮亞傑所謂具體運 思期，教學必須以具體物強化其對事物的認知，因此學者專家如：江惜美（1998）、 杜淑貞（2001）、吳當（2007）、陳弘昌（1999）、張春榮（2005）、賴慶雄（1999）

等紛紛提出「看圖作文」為適合運用於低年級的寫作教學方式。在看圖寫作實徵 研究中，也不乏以低年級為研究對象且有顯著成效者，各項研究結果顯示，看圖 寫作教學符合低年級學生的認知發展和生活經驗，能刺激學生的觀察力、想像力 與說話能力，使之從聆聽、口述到筆述，漸進提升學生的寫作興趣及能力（李思

等紛紛提出「看圖作文」為適合運用於低年級的寫作教學方式。在看圖寫作實徵 研究中，也不乏以低年級為研究對象且有顯著成效者，各項研究結果顯示，看圖 寫作教學符合低年級學生的認知發展和生活經驗，能刺激學生的觀察力、想像力 與說話能力，使之從聆聽、口述到筆述，漸進提升學生的寫作興趣及能力（李思