低年級寫作的理論基礎

本研究為提升低年級寫作能力之行動研究，研究對象為研究者所任教的一年 級生，故本節將從相關理論來探討低年級寫作的學習特徵，作為研究者教學設計 之基礎。

壹、讀寫萌發理論

讀寫萌發的概念起源於 1966 年紐西蘭的克蕾（M.Clay）於其博士論文中第一次 使用了「讀寫萌發」（Emergent Literacy，簡稱 EL）這個名稱。其後，美國開始 發展此類研究，在 1980 年代，研究迅速增加（引自黃瑞琴，1997）。1990 年代 起，國內以讀寫萌發概念進行之有關幼兒讀寫發展研究的學者也陸續出現，如李 連珠、吳敏而、楊怡婷、黃瑞琴等。

克蕾（M.Clay）認為幼兒在初生之時就開始自然的發展閱讀和書寫的能力，其始 於家庭中的非正式的閱讀經驗，例如平日看見父母在生活中書寫、閱讀或使用文 字的活動、在家中聽父母讀床邊故事等非正式閱讀中學到的，換言之，幼兒的聽 說讀寫學習在進入學校接受正式閱讀和書寫教導之前就已經開始，且呈現一個緩 慢而自然萌發的過程 (黃瑞琴，1997；林麗卿，2005)。

Goodman(1986)從五個研究歸結出讀寫的五個發展基礎：

一、真實情境中的文字知覺發展：文字知識的發展是隱於真實環境中，也是 孩子最初期的閱讀發展。

二、運用環境中的文字知覺發展：藉由接觸故事書、報紙、信件，明白書中 的圖片是在傳達某些訊息、是有意義的。

三、書寫的功能和形式的發展：孩子從塗寫的經驗中，逐漸了解各種書寫的 功能和形式，如：頁數、書寫方向﹙由左至右；由上到下﹚的概念。

四、了解口語與書面語言之關係的發展：在具目的性和功能性的讀寫事件 中，孩子會逐漸發現口語和文字間的關係，並且朝向傳統規則的形式發展。

五、對於書面語的後設認知：孩子會試著去分析、解釋書面語是如何運作的。

所以，在孩子開始接觸真實世界的環境文字時，就已經開始發展書面語知識，而 在與書面文字互動中逐漸建立讀寫能力的基礎。

綜合多位學者的研究，我們可以歸納出讀寫萌發的主要概念有下列特色：

一、讀寫能力來自生活經驗

學童在正式學習之前，從玩積木、玩具、接觸圖畫書中的文字而能辨識生活環境 中的簡單符號、標誌甚至文字；同時由畫圖、塗寫中試驗書寫，種種現象顯示，

學童在被正式教導讀寫之前，讀寫已經在生活環境中萌發（黃瑞琴，1997）。

二、讀寫能力來自社會互動

讀寫發展是一種文化適應的歷程，學童經由與父母老師、同儕之間的互動、引導 與協助，營造一個鷹架式（scaffolding）的學習環境（李連珠，1998）。在自我的 內化活動中使用口語和書面語言而逐漸增進語文能力，此種人際互動即為學童早 期書寫發展的社會基礎（黃瑞琴，1997）。

三、學童是學習讀寫的主動者

學童在幼兒階段學習口語、閱讀和塗寫文字時會發生錯誤，他們也會因為需求而 嘗試從錯誤中去找尋語言的規則及意義，並透過主動試用自行發展出來的語言，

有時保留、有時修正，使語言愈來愈接近成人的形式。幼兒事實上系統地在建構 自己的語言知識，而非被動地接收周圍成人所教導的語言技能（李連珠，1998）。

四、閱讀和書寫相互關連且同時發展

書寫者藉著建構文字而再建構意義，閱讀者則藉由建構被預期的意義，而再建構 文字。幼兒的閱讀和書寫發展是相互並進的，並非如一般以為的先發展閱讀，然 後才發展書寫（林佩蓉，1992；黃瑞琴，1997)。Morrow, M. L. (1997)更強調，

基於讀寫同步發展、相輔相成的信念，寫作活動應向下延伸到低年級，甚至於到 幼稚園，讓兒童有更多機會從寫作經驗中建構寫作方面的知識。

由以上論述可知，多數兒童在出生到六歲期間已經慢慢累積自己的語言認知，到 了上小學已具備相當的讀寫經驗。因此，教師若能多為學生營造讀寫情境，讓學

生提早接觸各種讀寫經驗，不但能發展其語言認知，也將能引發甚至保持學生對 寫作的興趣。

研究者根據上述的讀寫萌發理論，歸納出本研究教學設計的方向如下：

一、真實的語言情境是語言學習的關鍵

兒童使用語言過程中，也學習知識，要兒童真正學會語言必需讓兒童實際使用語 言，為此，研究者設計聽說讀寫活動，讓學生實際練習，並由教師適時加以引導，

教學生如何正確地聽與說、培養學生讀與寫的習慣與興趣，讓學生從中學會「學 習語言的方法」，因為「給學生魚吃，不如教會他如何抓魚。」

二、完整的語言情境需結合聽說讀寫教學

Goodman（1986）指出，語言是功能性的使用，是讓幼兒生活和學習，以及 了解外在世界的重要工具，意義的表達和理解即是其語言活動的重心。表達是輸 出，理解是輸入，而如何執行輸出與輸入？當以說寫（輸出）、聽讀（輸入）成 就之，因此教師如何安排聽說讀寫訓練活動是學生能否確實學會語言的關鍵所 在，學生透過聽說讀寫練習，等於置身於完整的語言環境。

三、寫作教學不必急著教學生學習抽象的作文形式

由於幼兒的語言功能的發展先於語言形式的發展，幼兒在還無法掌握語言形式之 前，已開始為溝通目的進行聽、說、讀、寫（李連珠，1998；黃文枝，2008）。

因此，教師可以不必急著教學生學習抽象的語言的形式，而應從具體的聽說讀寫 活動著手，讓孩子從實際的語言使用中漸進地領會語言的形式。

四、學童學習書寫需要透過社會互動

研究發現幼兒是藉由社會情境中的書寫者的示範（正在寫信的父母親、學寫字的 姐姐）而觀察到書寫的行為，示範者鼓勵幼兒書寫、給予回饋、協助，此為幼兒 早期書寫發展的社會基礎。在本研究中，研究者安排每日的「圖畫日記」作業，

有些孩子需要藉由家長協助與鼓勵，同時也能因為圖畫日記的討論，訓練學生說 話表達技巧。

貳、低年級的認知發展理論

學習如果忽略心理學的認知，學習效果往往事倍功半（陳弘昌，1999）。教材的 編輯順序、教學步驟等與學生的學習心理不能完全符合，任何規畫再詳盡的教材 或教學都會大打折扣。研究者為了設計符合一年級學生認知心理的寫作教材、教 學活動，針對皮亞傑（Piaget）、布魯納（Bruner）的認知發展理論做如下整理與 分析。

一、皮亞傑的認知發展理論

瑞士兒童心理學家皮亞傑在兒童認知發展的研究，是其對兒童心理發展研究的最 大貢獻之一。皮亞傑認為兒童的思維或心智活動異於成人，兒童隨年齡增長而產 生的智力發展並非表現於他的知識的量有所增加，而是在思維方式上產生了質的 改變，換言之，即不同年齡的兒童採用不同的概念看待事物，採用不同的思維方 式解決問題。

皮亞傑經過多年的觀察研究，發現自出生到青少年的成長期間，個體的認知發 展，在連續中呈現出階段性的特徵，如下：

（一）感覺動作期(出生至二歲)：

此時期幼兒靠感覺和動作來認識外界事物，主要透過具體的操作來學習，透過四 肢及五官的直接動作經驗，來對外界事物進行了解。雖然了解物體存在的觀念，

但仍缺乏運用語言或抽象符號的能力。

（二）前運思期(二歲至七歲)：

此時期兒童主要透過半具體物的操作來學習，並開始使用語言或符號來認知周圍 的事物，此時期的學童固然會運用思維，但其思考方式尚未達到合理，未符合邏 輯，而是以自我為中心。

（三）具體運思期(七歲至十一歲)：

兒童根據具體的事物或經驗做合乎邏輯的思考，但無法完全憑抽象思考去推理。

思考方式較有彈性，亦具有序列觀念，已有可逆性思考的能力。

（四）形式運思期(十一歲至十四歲）：

此時期思考的方式不再依賴具體事物，抽象性概念成為思考與推理的主要依 據。遇到問題已能提出可能解決的假設，並設法加以驗證。

由皮亞傑的研究可知，一年級學童的認知發展階段正處於前運思期與具體運思期 之間的過渡階段，能運用語言和符號來思考，學習新知識以直接感知經驗為主，

特別需要透過具體物與實作來加以輔助學習，由實際體驗中領悟。再者，教學設 計時經常被強調的「引發舊經驗」即皮亞傑所謂的「基模」，「同化與調適」則是 學習過程中學生吸收新知的方法。因此，作文教學的實施可從低年級開始，循序 漸進，從簡單到有難度，由淺顯易寫到較深能力技巧，由短篇至長篇，依序進行

（吳詠蘭，2008）。當教師在著手設計一年級寫作教學活動之時，更當把握學生 的認知心理，盡可能的設計與學生生活經驗習習相關的主題，安排實物或體驗活 動，幫助學生在「做中學」的學習過程中，得以使既有基模量增甚至質變。

二、布魯納的發現學習論

布魯納是美國當代的心理學家和教育家，認為從事象變化中發現其原理原則，才 是構成學習的主要條件。他將人類對其環境中周遭事物，經知覺而將外在物體或 事件轉換為內在心裡事件的過程，稱為「認知表徵」（張春興，1996），分為以下 三個階段：

（一）動作表徵

指三歲以下幼兒以動作了解周圍世界，即靠動作來獲得知識。例如：幼兒經 由「抓」的動作來理解奶瓶的意義。對人類而言，動作表徵是求知的基礎；雖然 最早出現在幼兒期，但卻終生使用。

（二）形象表徵

指兒童經由對物體知覺流在記憶中的心像，或靠照片圖形來獲得知識。例 如：兒童被問到蘋果是什麼顏色的？他不需要靠實物就可回答這一問題。對人類

指兒童經由對物體知覺流在記憶中的心像，或靠照片圖形來獲得知識。例 如：兒童被問到蘋果是什麼顏色的？他不需要靠實物就可回答這一問題。對人類