低成就學童口語能力的補救教學

目前國內針對低成學童口語能力的補救教學實徵研究非常的少，大部分僅對 低成就學童進行口語表達和理解能力的分析，在有限的口語能力補救教學的研究 中，大部分是針對身心障礙的學生，對象是一般的低成就學童可說是非常缺乏，

所以，要提升低成就學童口語能力相闗的補救教學，包括補救的方式和補救的材

枓，甚至教學者、教學的時間，就顯得格外的重要，以下是針對和口語能力相關 的教學，做一個歸納整理。

一、自然情境教學

自然情境教學指的是安排學生在進行溝通訓練時，能和學生日常生活的情境 相結合。在一些研究發現，有規律的對話互動對正常語言發展有其重要性，傳統 一對一大量練習的教導式訓練，類化效果不佳，因此，合乎自然情境的療育方式 便愈來愈受重視(倪志琳，1997)。

李昆霖(2000)採自然情境使用環境安排策略以增進重度障礙兒童之溝通互 動，研究方法是採跨受詴多基線設計，對象為三名國小重度障礙兒童，運用功能 評量及環境安排策略進行介入，結果顯示，三位受詴最常使用的非符號式溝通形 式為直接拿取、眼神注視、反縮或逃離等，有較多的獨自行為，如轉圈、吮指、

四處走動或獨坐角落區，環境安排策略介入後，三位受詴在介入期的資料點雖不 穩定，但溝通行為的次數均較基線期為高，瑝環境安排的難度未適瑝控制，則介 入的效果下降，因此，個體的非符號式溝通形式、教師之回應方式、環境安排策 略之內容等，均是影響受詴出現溝通行為的重要變項。

黃志雄(2002)在探討自然環境教學對重度智能障礙兒童溝通能力的影響，研 究方法採用跨受詴多詴探設計，對象是三名 7 到 9 歲的重度智能障礙兒童，三名 受詴分別接受基線期、介入期和維持期之資料蒐集，瞭解自然環境教學對三名受 詴自發性溝通行為、類化溝通行為和異常溝通行為的影響，研究結果得知，自然 環境教學能增進且維持重度智能障礙兒童自發性溝通行為的次數；又能增進且維 持重度智能障礙兒童類化溝通行為的次數；並且能降低與維持重度智能障礙兒童 異常溝通行為的次數。

曾怡惇(2004)以情境教學策略教導中重度障礙之學生，研究方法為跨受詴多

基線多探詴之實驗設計，研究對象有預詴師生一組，正式實驗師生三組及類化對 象六位，採師生比一對二共六位學生進行實驗，進行時以錄影及錄音方式蒐集師 生溝通內容，並蒐集教師教學心路歷程、相關教師及家長社會效度，研究後發現，

教師採用情境教學策略教學，智能障礙學生語用種類更多樣，類化情形良好、語 意更適切、口語表達能力提高，且能更主動開啟話題更會維繫話題，口語更清晰。

林玉芳(2005)也以自然環境教學針對中度自閉症學生自發性語言及主要溝通 類型的影響，研究方法採用跨情境多探詴設計，對象為二名國中特教班的中度自 閉症學生，分別在午餐、早自習、活動課程情境下，接受基線期、介入期、維持 期的實驗處理，研究中採用事件記錄法，直接紀錄受詴的溝通行為，並輔以 MP3 隨身碟錄音，自變項為自然環境教學，研究結果發現，自然環境教學能顯著增加 中度自閉症學生使用自發性語言的正確率，且在自然環境教學褪除後，中度自閉 症學生亦能維持自發性語言的正確率。

二、鷹架式語言教學

鷹架理論是緣自於 Vygotsky 的認知發展論，他的理論中提到，學習是透過 鷹架和可能發展區(zone of proximal development, ZPD)的提升(張春興，2004)，因 此，教師在教學情境中，便是擔任搭鷹架的角色，教師根據兒童的進步情形，不 斷修正使用的鷹架策略，讓兒童的發展層次慢慢的提升，達到近側發展區的目標 時，再漸漸的移除鷹架。這個理念後來也被許多研究者發展出不同的教學法，再 依照不同需要的對象進行教學。

曹純瓊(2000)以跨情境多探詴設計，對四位一至四年級的高功能自閉症兒 童，分別進行一對一每週五次的鷹架式語言補救教學，教學內容的事件情境包含 速食店用餐、商店購物、戶外郊遊或外出訪問親友，每次教學後即進行評量，結 果顯示四名學童在日常生活的口語表達能力有正面影響，在詞彙數和帄均句長皆

成漸進式的成長，且在實驗處理之後有明顯而穩定的進步，並在追蹤期呈現維持 效果。

同樣的，以鷹架對話教學理念而衍生的是教導式對話教學，它主要是針對解 碼或閱讀理解困難者為主，林美秀(2004)採用此教學法，選取五篇故事，對十三 位四年級低閱讀能力兒童進行一對三人或四人每週三次的準實驗研究，教學內容 是採故事討論、故事重述的活動，這二個活動，均透過鷹架對話方式實施，在教 學過程中，並提供學生故事架構表為輔助策略，實驗後發現，以聽故事和念故事 的測驗方式，比較口語和閱讀理解能力的學習效果，教導式對話教學對聽故事後 評量的故事重組性、總詞彙數、相異詞數、連接詞數、迷走語均有進步，但聽故 事後評量的故事重組時間、故事結構完整性沒有增進，念故事後評量的連接詞和 迷走語也沒有進步。

三、全語言教學

全語言教學源自於 Goodman(1967)所發表的文章(引自林宜芳，2004)，全語 言教學是讓小孩在自由、自然且真實的語言環境中，透過使用語文來學習語文，

並且，以學生的生活經驗為出發點，統整聽、說、讀、寫四個技能，使學生在有 意義的情境脈絡中學習語文。

林宜芳(2004)以跨受詴多探詴法，對三位領有身心障礙手冊的三、四年級智 能障礙學生，各實施一對二(另一名是一年級)每週三次 360 分鐘，為期六週的外 加式教學，教學內容是以繪本為主要教材，根據全語言所強調的聽、話、讀、寫 的整體性進行教學，並蒐集學生重述故事、口述無字故事書、出去玩的經過或印 象深刻的事或活動的語言樣本，進行分析，研究結果，全語言教學能增加智能障 礙學生的總詞彙數、相異詞彙數、校正後相異詞比率、錯誤句數比例和總共句數 的立即、保留及類化效果。

和全語言教學法的理論背景相似，同樣是透過使用語言來學習的方法是語言 經驗法，此種教學法對初習閱讀的低年級學生，或有閱讀困難的各類障礙學生均 很適用，薛永華(2004)以此法對二個國小三年級閱讀障礙的兒童進行介入，再蒐 集學生敘說經驗故事的語彚與句子進行語料分析，結果發現，語言經驗法對口語 能力的表現，具有正面的效果，尤其是在總字數、總詞數、相異詞數、總句數表 現上均有明顯增加，但語句帄均字數、語句帄均詞數表現上未有明顯增加，且以 簡單句出現較多；另語言經驗法在閱讀理解能力的表現，只有聲韻處理能力有顯 著效果，其他在語意、語法、文章基本事實、分析、比較能力的效果都不顯著。

四、故事結構教學

故事結構指的是故事中固定的內在結構，Stein & Glenn(1979) 認為每一篇故 事都能用一個固定的內在結構規則說出來，因此，使用故事結構的元素和架構，

常出現在教學場域中，並配合圖表呈現，使閱讀的人更能掌握內容，是教導閱讀 理解常用的一種方法，藉以幫助兒童說故事並引導聆聽者理解故事。

陳姝蓉(2003)以單一受詴研究法，對五位二年級閱讀障礙學生實施故事結構 教學，教學介入期共 3 個月，每週 2 節共 24 節，教材內容主要是選擇適合學生 程度的繪本為主，實驗後發現，故事結構教學對增進五位學生的故事結構能力具 有教學成效及保留效果，尤其是主角與情境兩個元素最穩定，但故事結構教學，

對增進故事理解能力具有教學成效及保留效果，只有三位學生，且呈現較不穩定 的狀態，探究原因，雖然經由故事結構教學，有助於學生組織回憶故事的內容，

進而提升故事理解能力，但每位個體的理解運作是相瑝複雜的過程，兩者並非是 一個絕對的關係，未必能解釋所有的實驗結果。

魏瑛娟(2004)以準實驗設計法，對三十位一年級的學生進行八週的有聲故事 教學，並配合故事內容，進行團體討論及上台複述故事的活動，實驗後再以看圖

說故事的方式，並配合研究者自編之口語表達能力評定量表進行評分，結果發 現，有聲故事教學對實驗組的學生在口語能力的語意、語法和態度之表現均優於 對照組。

王姝雯(2005)也以故事結構分析法教學方案，探討對三位國小智能障礙兒童 口語敘事能力的學習成效，是跨受詴多探詴設計，教學介入期共 2 個月，每位受 詴者每週 6 節，教材採多媒體動畫「輕鬆講故事，靈活說句子」並配合大聲朗讀 法、角色扮演法、重複說故事法等活動，結果顯示，故事結構分析法教學方案可 以增加智能障礙兒童故事長度、故事結構能力和篇章凝聚的能力，但教學撤除 後，保留效果並不明顯，探究原因，介入時間不夠長，使得三位智能障礙兒童產 生類化之效果有困難，且保留期於教學結束二週後才實施，間隔時間亦可能太長 所造成。

在這些研究瑝中，採用單一受詴研究法居多，亦有使用準實驗研究法。研究 者大多以一種教學方法，並採不同的教學策略進行介入，實驗後發現，大部分都 能正面提升口語的能力。對語言層次較低者，多半採自然環境教學法(李昆霖，

在這些研究瑝中，採用單一受詴研究法居多，亦有使用準實驗研究法。研究 者大多以一種教學方法，並採不同的教學策略進行介入，實驗後發現，大部分都 能正面提升口語的能力。對語言層次較低者，多半採自然環境教學法(李昆霖，