國語文補救教學對故事結構之影響

本節探討經過國語文補救教學介入後，在故事結構的進步成效，故事結構亦 採用看圖說故事與聽故事重述的測驗工具，故事結構以背景、事件、行動、結果 和內在反應的成績進行分析。首先是分析實驗組學童補救教學前後之變化，接著 是分析對照組學童補救教學前後之變化，最後探討兩組學童補救教學的成效。表 4-5 和表 4-6 呈現的是在故事結構中，實驗組和對照組各項指標的前後測之帄均 值和標準差，以及差異考驗。表 4-7 是兩組學童敘事階段的前後測之帄均值和標 準差，以及差異考驗。

一、實驗組補救教學前後之變化

表 4-5 是以看圖說故事為測驗工具之成績，實驗組學童在「背景」方面，前 後測的帄均分數(標準差)分別為 0.81(0.48)和 1.13(0.50)，背景的分數帄均提高 0.32；在「事件」方面，前後測的帄均分數(標準差)分別為 1.13(0.56)和 1.32(0.54)，

事件的分數帄均提高 0.19；在「行動」方面，前後測的帄均分數(標準差)分別為 0.87(0.67)和 1.13(0.67)，行動的分數帄均提高 0.26；在「結果」方面，前後測的 帄均分數(標準差)分別為 0.71(0.46)和 0.84(0.37)，結果的分數帄均提高 0.13；在

「內在反應」方面，前後測的帄均分數(標準差)分別為 0.00(0.00)和 0.10(0.30)，

內在反應的分數帄均提高 0.10；在故事結構的「總分」，前後測的帄均分數(標準 差)分別為 3.48(1.55)和 4.48(1.36)，故事結構總分的分數帄均提高 1.00。

表 4-6 是以聽故事重述為測驗工具之成績，實驗組學童在「背景」方面，前 後測的帄均分數(標準差)分別為 0.81(0.60)和 1.06(0.63)，背景的分數帄均提高 0.25；在「事件」方面，前後測的帄均分數(標準差)分別為 0.52(0.57)和 0.94(0.63)，

事件的分數帄均提高 0.42；在「行動」方面，前後測的帄均分數(標準差)分別為

0.19(0.48)和 0.42(0.72)，行動的分數帄均提高 0.23；在「結果」方面，前後測的 帄均分數(標準差)分別為 0.52(0.51)和 0.71(0.46)，結果的分數帄均提高 0.19；在

「內在反應」方面，前後測的帄均分數(標準差)分別為 0.10(0.30)和 0.29(0.46)，

內在反應的分數帄均提高 0.19；在故事結構的總分，前後測的帄均分數(標準差) 分別為 2.07(1.83)和 3.42(1.91)，故事結構總分的分數帄均提高 1.35。

表 4-7 是綜合以「敘事階段」為評分，以看圖說故事為測驗工具，實驗組學 童前後測的帄均分數(標準差)分別為 1.74(0.89)和 2.45(0.72)，敘事階段的分數帄 均提高 0.71；以聽故事重述為測驗工具，實驗組學童前後測的帄均分數(標準差) 分別為 1.29(0.74)和 2.16(1.07)，敘事階段的分數帄均提高 0.87。

由以上數據可以發現，以看圖說故事為測驗工具的故事結構分析項目中，各 項分數均有進步，但前後測得分經相依樣本考驗，僅有「背景」與「總分」的成 績達到顯著效果(p<.05)。一般來說，故事結構的形成，會隨著兒童逐漸的成長，

藉由聽故事、讀故事慢慢形成，在本測驗工具中，看圖說故事是由學童自己看著 圖片，陳述一個有完整結構的故事，是屬於自述的說故事方式，因此，研究者推 論，低成就學童要從圖片中，詴著找出彼此的關聯性，運用適合的語句，符合語 意、語法的規則，並配合故事結構一一說出來，在多重的訊息處理負荷下，有些 重要的元素會遺漏掉或敘說不完整(事件、行動和內在反應)，所以進步分數的幅 度有限。

另以聽故事重述為測驗工具的故事結構分析項目中，各項分數均有進步，各 項指標前後測得分經相依樣本考驗，「背景」、「事件」和「總分」均達到顯著效 果(p<.05)，這和看圖說故事為測驗工具的結果大致相同，表示實驗組學童在接受 一學期密集的國語文補救教學後，在口語敘事的故事結構上是進步顯著，在故事 背景的元素(如主角、地點或時間)，是學童較容易記住並且回憶提起的故事結構 元素，在其他的結構元素中，遺漏較多的「行動」元素，可能是學童在重述故事 時，在事件(事情發生的原因)敘述後，緊接著形成故事的結果，對於實際執行的

行動策略常會忽略。例如：小男孩只有五塊錢，他總是第一個以五塊錢開始出價，

然後眼睜睜的看別人用較高的價格買去(事件)，最後只剩一台腳踏車，小男孩又 出價五塊錢，這台腳踏車賣給這個小男孩(結果)，但在拍賣會中，觀眾開始慢慢 注意到小男孩為什麼只出價五塊錢，所以在最後的拍賣中，其他的觀眾才閉口不 再出價(行動)，因此，在大部分低成就的學童，較不容易察覺為什麼其他觀眾不 願意出價隱含的意義，因此也較不會注意行動層面。再者，故事的內在反應得分 是最低的，以學童學習故事結構的順序來看，內在反應的難度較高，學童要在短 時間內學會所有的故事結構元素，可能較不易，這和 Fitzgerald、Spiegel 與 Webb(1985)等研究者的發現相似，他認為年紀較小的學童，較缺乏故事結構概 念，且不易發現故事的內在反應，本實驗的結果支持這樣的觀點。

最後，分析低成就學童看圖說故事的敘事階段，前測是介於第一至第二階 段，進步到後測第二到三階段，並且達顯著效果(p<.05)；另在聽故事重述的敘事 階段，本篇故事是介於第四階段，學童從前測介於第一至第二階段，進步到後測 第二到三階段，並且達顯著效果(p<.05)，由以上結果顯示，學童已漸漸從描述順 序進步至反應順序的階段，亦即能簡單說出問題解決，知道有因果的關係，但只 能介紹主角，簡略的說出原因及結果，但還沒能熟練的完整說出整個故事情節，

掌握每一個故事結構元素。

綜合來說，兩個測驗工具的故事結構「總分」，均達到顯著效果，總分是累 加每一個故事元素的分數，表示各種故事元素的進步幅度雖然不大，但每一部分 都有些微的進步，整體比較是可以看到總分進步的現象。顯示實驗組學童在接受 一學期密集的國語文補救教學後，在口語敘事的故事結構上是有小幅的進步，「背 景」元素是較獨立的結構，且較容易掌握，因此進步最為明顯。

二、對照組補救教學前後之變化

接著分析對照組的學童，表 4-5 是以看圖說故事為測驗工具之成績，對照組 學童「背景」方面，前後測的帄均分數(標準差)分別為 0.77(0.51)和 1.04(0.53)，

背景帄均提高 0.27；「事件」方面，前後測的帄均分數(標準差)分別為 0.96(0.53) 和 0.85(0.37)，事件帄均退步 0.11；「行動」方面，前後測的帄均分數(標準差)分 別為 0.69(0.55)和 0.88(0.52)，行動帄均提高 0.19；「結果」方面，前後測的帄均 分數(標準差)分別為 0.58(0.50)和 0.65(0.49)，結果帄均提高 0.07；「內在反應」方 面，前後測的帄均分數(標準差)分別為 0.00(0.00)和 0.08(0.27)，內在反應帄均提 高 0.08；「總分」方面，前後測的帄均分數(標準差)分別為 3.00(1.44)和 3.50(1.10)，

總分帄均提高 0.50。前後測得分經相依樣本考驗，僅有「背景」達顯著差異 (p<.05)，而「事件」還呈現退步的現象。

表 4-6 是以聽故事重述為測驗工具之成績，對照組學童「背景」方面，前後 測的帄均分數(標準差)分別為 0.73(0.53)和 1.12(0.65)，背景帄均提高 0.39；「事件」

方面，前後測的帄均分數(標準差)分別為 0.38(0.50)和 0.46(0.51)，事件帄均提高 0.08；「行動」方面，前後測的帄均分數(標準差)分別為 0.08(0.27)和 0.27(0.45)，

行動帄均提高 0.19；「結果」方面，前後測的帄均分數(標準差)分別為 0.27(0.45) 和 0.50(0.51)，結果帄均提高 0.23；「內在反應」方面，前後測的帄均分數(標準 差)分別為 0.15(0.37)和 0.23(0.43)，內在反應帄均提高 0.08；「總分」方面，前後 測的帄均分數(標準差)分別為 1.58(1.55)和 2.58(1.70)，總分帄均提高 1.00。前後 測得分經相依樣本考驗，「背景」、「行動」、「結果」和「總分」均達顯著差異(p<.05)。

表 4-7 是綜合以「敘事階段」為評分，以看圖說故事為測驗工具，對照組學 童前後測的帄均分數(標準差)分別為 1.58(0.64)和 1.92(0.69)，敘事階段的分數帄 均提高 0.34；以聽故事重述為測驗工具，對照組學童前後測的帄均分數(標準差) 分別為 1.15(0.78)和 1.58(0.99)，敘事階段的分數帄均提高 0.43。

比較實驗組與對照組學童的故事結構進步幅度，實驗組在看圖說故事的進步 分數(後測—前測)，在「背景」和「總分」達到顯著效果(p<.05)，對照組僅有「背 景」達到顯著效果(p<.05)；另實驗組在聽故事重述的進步分數(後測—前測)，在

「背景」、「事件」和「總分」達到顯著效果(p<.05)，對照組是「背景」、「行動」

「結果」、和「總分」達到顯著效果(p<.05)。由以上結果顯示，故事結構中的「背 景」元素的成長是最明顯，兩組都達到顯著效果；其次，在其他結構元素進步的 情形各有不同，在「事件」和「行動」的進步情形是較不明顯，可能是在教導故 事結構的過程中，常可以針對「背景」(主角、地點和時間)的特性做獨立的教學，

學生在分析此結構較容易分辨，但「事件」和「行動」在故事內容中，有時較不 容易分辨，因此容易混淆或錯放，在錡寶香(2004)的研究也發現，低閱讀學童在 故事結構的得分都明顯比一般學童還低，從結果發現，低閱讀學童在故事結構的 發展歷程似乎較緩慢且不純熟；接著，在故事結構的「結果」元素中，僅有對照 組在聽故事重述的分數達顯著效果，但仔細比較兩組的後測分數，實驗組的分數 來得比對照組高，而且，實驗組的前測分數也相對的比較高，研究者推論，實驗 組學童在「結果」元素已有天花板的效應，在未進行補救教學之前，學童對於故 事結構的「結果」元素已有些初步的認識，因此，最後進步的情形沒有達顯著效 果；再者，是故事結構的「內在反應」元素，兩組的得分都非常的低，原因可能 是學童學習故事結構的進程中，「內在反應」有時會隱含在故事的內容，或是在 故事的結尾才娓娓道出，低成就的學童常會忽略此部分，因此這部分的分數顯得 不高；最後，故事的「總分」和「故事階段」兩組都互有進步，但以實驗組的進 步情形較佳。

低成就的學童要完全學會所有故事結構要素，是需要循序漸進的學習，教學 介入可能要更長的時間和練習的機會。從陳姝蓉 (2003)的研究也得知，以故事 結構教學增進閱讀障礙學生的閱讀理解力，發現對於「主角」和「情境」的元素 有較佳結果，「主角反應」和「開始事件」都較不理想。由以上分析，本研究經

過一學期的國語文補救教學，低成就學童在口語敘事中，故事結構能力是有些許 成長，但未達到熟練的階段，然整體來說，以「背景」進步情形最佳，「結果」

次之。

表 4- 5 兩組學童看圖說故事之故事結構前後測帄均值、標準差與差異考驗

表 4- 7 兩組學童敘事階段前後測帄均值、標準差與差異考驗

前的成效仍不穩固，但可能是教學介入時間不足，對於閱讀能力低落的學童，要