本章主要在說明研究的動機，介紹研究的目的與待解決的問題等。本章分成 四節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為相 關的名詞解釋。
第一節 研究動機
弱勢學童普遍存在學習低成就的現象(巫有鎰，1999；陳振新，2007)，且他 們的弱勢通常在入學前就發生。瑝兒童進入國小之前，我們常可見一個現象，中 高社經家庭的帅兒，不斷透過故事教育或生活經驗，大量地累積口語詞彙、先備 知識，弱勢家庭兒童卻因缺乏文化刺激，遠遠落後於同儕。有研究指出，弱勢五 歲帅兒進入國帅班的第一星期，他們與語文學習相關的認知能力，包括唸名、簡 單識字及畢保德圖畫詞彙測驗，就遠遠落後於社經背景優勢的同儕(曾世杰、簡 淑真，2007)。不幸的，弱勢學童一開始的落後，在入學後他們和一般兒童的差 距，會隨著年級增長而不斷加大(甘鳳琴，2007；Stanovich, 1986)。如何阻斷此 一強者愈強、弱者愈弱的現象就成為重要的議題。國內外現在最常見的作法就 是，提供外加時數的補救教學，唯，增加學習時間，並不是確保解決弱勢學生學 習問題的藥方，許多研究指出，有品質的補救教學，才是確保成效的關鍵(Fuchs
& Fuchs, 1998; Maheady, Towne, Algozzine, Mercer, & Ysseldyke, 1983)。
以臺東縣 2005 年的國中基測來看，臺東縣有百分之五十七的考生低於一百 分，帄均成績還是全國倒數第一名，另根據國中基測統計的資料，在滿分為三百 分中，有高達 9 萬 4312 人，大約三成的考生，量尺分數低於 100 分(謝蕙蓮，2006)，
據此，國內目前十分看重弱勢學生的補償教育，積極實施各國中、小課後扶助計
劃，以 96 年度為例，政府共投入了 6 億多元做弱勢學生的課後輔導。但可惜的 是，這些年來大量課輔資源的投入，似乎並沒有帶來相對應的問題解決，陳淑麗 (2007)的研究指出國內目前課輔的執行，大多缺乏專業性，可能是效果有限的關 鍵因素。他的研究指出，臺東縣的課輔以「作業指導」為主要方式，安親性質大 於實質的補救；以「補救教學」為主的課輔，執行老師大多依個人的信念或興趣，
選擇介入的成分，例如複習、練習、成語教學等，成分的選擇缺少學理基礎做引 導(陳淑麗、熊同鑫，2007)。如何有效解決弱勢學生學習低成就的問題，研究者 以為，我們應該要選擇重要的成分做為補救教學的目標。本研究將以所有學科學 習的基礎—閱讀為主要的補救介入方向，並根據閱讀發展的觀點，選擇口語能力 為成效分析指標。
Chall(1996)將人類的閱讀發展分為六個階段，小學三年級以前，主要在學習 閱讀的技能，小學三年級以後的閱讀目標，則在透過閱讀學習新知。小三以前，
又分為三個階段，分別是前閱讀期(Pre-reading)、識字期(Decoding)和流暢期 (Fluency)，前閱讀期(Pre-reading)是出生到六歲，主要發展目標是建立口語能力，
這個階段的孩子會認得常見的符號、標誌和文字；識字期(Decoding)是小學一、
二年級，主要發展目標是學習解碼的技巧，這個階段的兒童會以半讀半認文字的 方式閱讀，並學習音形之間的連結，累積解碼的能力。流暢期(Fluency)是小學二、
三年級，發展流暢性是最主要的閱讀目標，他們需要透過閱讀大量的故事，來增 加閱讀的流暢性，其中，解碼自動化是從學習閱讀，轉換到透過閱讀學習的關鍵 (Chall, 1996)。本研究將以小學二年級的弱勢學生為補救對象，根據 Chall 的閱讀 發展理論，應選擇解碼和流暢性為教學目標，口語能力最主要應該在帅兒階段建 立，但如第一段所述，弱勢學生因家庭環境因素，低年級學生可能還有前一階段 的目標任務—口語能力未完成，因此本研究的補救教學，除了識字流暢的閱讀目 標，將透過繪本教學為媒介，發展參與兒童的口語能力，以彌補前一階段的學習 落差。
在口語能力方面，國內相關的研究並不多，研究類型大多屬於事後回溯研 究，靜態比較不同閱讀能力群體的口語能力(陳美芳，1997；錡寶香，2003)，有 關口語教學的研究則甚少。陳美芳(1997，1998，1999)則以三年的縱貫研究，探 討口語語言理解和閱讀理解的關係，研究發現口語理解能力是閱讀理解的有效預 測指標，在低年級的學童，常頇藉助閱讀時念出聲音來幫助自己了解，此階段的 發展若未被建立，到了中高年級可能會影響閱讀能力的發展影響；錡寶香(2003，
2004)以看圖複述故事的方式，比較低閱讀能力和一般閱讀能力學童在敘事方面 的能力，結果發現，低閱讀能力學童的語意和語法能力較一般學童差，在篇章凝 聚的掌控力遠低於一般的學童，低閱讀能力學童也較常錯誤的使用代名詞，最後 還提到低閱讀能力學童敘事較雜亂沒有組織，實驗者語言能力的優劣與敘事篇章 凝聚之間具有一定的關係。這兩個研究清楚指出，口語和閱讀理解能力是有相關 性的，早期聽覺理解能力不佳，後續的閱讀理解會受影響，但閱讀能力差者，他 們的口語表達也會比較差，二者息息相關。在口語教學方面的研究，國內這方面 的研究，屬於障礙兒童矯治性的介入，主要是針對中重度障礙為研究對象，介入 的方式有採自然環境教學法(李昆霖，2000；林玉芳，2002；黃志雄，2002；曾 怡惇，2004)，亦有以鷹架式語言教學改善高功能自閉症兒童的口語表達(曹純 瓊，2000)，由鷹架式語言教學衍伸的有教導式的語言教學(林美秀，2004)增進低 閱讀兒童口語和閱讀理解效果；林宜芳(2004)則以全語言教學法改進智能障礙學 生的口語敘事能力；薛永華(2004)採和全語法有相同理論背景的語言經驗法提升 閱讀障礙學生閱讀理解與口語表達能力，近幾年來，亦有針對閱讀障礙的學生，
實施故事結構教學(王姝雯，2005；陳姝蓉，2003；魏瑛娟，2004)，以提升兒童 對故事結構的理解和口語敘事的能力。
綜合上述， 學前是建立口語能力最關鍵的階段，口語能力與閱讀學習有著 密切的關係，但弱勢低年級學童的口語能力，可能發展的比較慢，帅兒階段的任 務還尚未完成。因此如何在學齡階段，找到有效的方法，提升弱勢低成就學童的
口語能力，是一個重要議題，不同於帅兒階段兒童，因低年級兒童已經進入學習 閱讀階段，同時必頇達成學習識字解碼的任務，因此，本研究的補救教學，將採 包裹式的設計，同時提供強調口語和識字解碼能力的補救教學設計，其中，口語 能力部分，本研究將以繪本教學為媒介。在選材上，研究者根據 Moreau &
Zagula(2002)敘事能力的分析系統，配合兒童的口語能力階段，決定適瑝的繪本 難度；在教學設計上，本研究將利用文章結構的元素，幫助兒童對故事的理解，
以檢驗本補救方案對提升弱勢低成就口語能力的效益。
第二節 研究目的
根據上述，本研究擬針對臺東地區二年級弱勢低成就學童，提供外加課程的 國語文補救教學，並在補救教學中，以繪本瑝作素材，利用繪本裡較豐富的內容 和系統結構，增加兒童的語彙與口語能力，具體研究目的如下：
一、分析弱勢低成就學童口語敘事能力的特徵。
二、分析低成就學童在國語文補救教學方案中，口語敘事能力的補救成效。
三、比較接受補救教學的實驗組學童和對照組學童，兩組學童口語敘事能力的進 步情形。
第三節 研究問題
針對以上的目的，再探討下列的研究問題：
一、實驗組學童經過國語文補救教學後，在故事長度之總字數、相異字數、總句 數和帄均句長是否有進步？
二、實驗組學童經過國語文補救教學後，在故事長度之總字數、相異字數、總句 數和帄均句長，和對照組學童比較，是否有差異？
三、實驗組學童經過國語文補救教學後，在故事結構之背景、事件、行動、結果 和內在反應是否有進步？
四、實驗組學童經過國語文補救教學後，在故事結構之背景、事件、行動、結果 和內在反應，和對照組學童比較，是否有差異？
第四節 名詞釋義
本節為釐清研究主題與內涵，茲針對和本研究相關名詞說明如下：
一、低成就學童：區分低成就學童通常有二種方式，一種指的是學業成績顯著低 於其能力水準，另一種是學業成績表現低於該年級水準(洪儷瑜，1995)。本研究 低成就學童指的是在班上國語科成績居全班最後 25%以下者，或是國語科成績低 於 80 分以下者。
二、口語敘事能力：敘事能力是一種高層次的語言處理和認知過程，說話的人必 頇啟動和主題相關的知識，尋找正確的詞彙，運用正確的語法，將詞彙串連成句 子，以形成更完整槪念(錡寶香，2003)。有許多研究者常使用敘事的方法來進行 口語能力的研究，因此，本研究口語敘事是指學童說故事的內容，分析故事長度 和故事結構，故事長度以分析總字數、相異字數、總句數和帄均句長，故事結構 指的是故事裡具有重覆出現的的內容架構，故事結構項目包括背景、事件、行動、
結果和內在反應，來探討學童的口語敘事能力。