國立臺東大學教育研究所教育行政班 碩士論文
指導教授：陳淑麗 先生
以國語文補救教學提升低成就學童 口語敘事能力之研究
研 究 生：蘇倩慧 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 七 月
研 究 生：蘇倩慧 撰 中 華 民 國 九 十 七 年 七 月
國立臺東大學教育研究所教育行政班 碩士論文
指導教授：陳淑麗 先生
以國語文補救教學提升低成就學童
口語敘事能力之研究
誌謝辭
在歷經將近三年，白天工作晚上上課的碩士生活，我的論文終於 要完成了。
首先，最要感謝的是我的指導教授—陳淑麗老師，謝謝老師給予 我參與整個補救教學計畫的機會，引導我論文研究的方向，並悉心批 閱與指正，讓我的論文結構不至脫離主題，提供更多元和邏輯思考的 方向。且在這段期間，最大的收穫之一是瞭解補救教學的意涵，深知 補救教學對弱勢族群的重要性，也從中獲得不同的教學方法和課程教 材內容，使得自己在教學上的技巧得以提升，同時也學習如何做研究 的方法，謹在此向淑麗老師致上最深的謝意。
另外，也要謝謝口詴委員曾世杰和方金雅教授，對論文內容的指 導、建議和鼓勵，讓我可以從不同的層面去思考，令我獲益匪淺，還 有參與補救教學的臺東大學伙伴們，謝謝各位認真的教學和用心的施 測，使這份研究得以順利完成，你們的辛勞，讓我銘記於心。
最後，要謝謝我的先生，在寫作遇到瓶頸時，不忘為我加油打氣，
給我繼續寫下去的力量，也要謝謝腹中未出世的寶寶，體恤媽媽的辛 勞，在寫論文這段期間，沒有因懷孕造成任何的不適，還有我摰愛的 家人、兄姐和愛犬呆呆，謝謝你們一路默默的陪伴，將這份成果與你 們一起分享。
蘇倩慧 謹誌
九十七年六月
以國語文補救教學提升低成就學童 口語敘事能力之研究
作者：蘇倩慧
國立台東大學教育研究所教育行政班
摘要
本研究的目的，旨在探討以國語文補救教學，提升低成就學童口 語敘事能力之研究。本研究為準實驗研究設計，分為對照組與實驗 組，對照組學童 26 人，只接受學校一般的課業輔導和作業指導；實 驗組為 31 名國小二年級低成就學童，以外加的方式，提供 16 週 76 節的國語文補救教學課程，此補救教學包含閱讀成分的注音、識字與 口語敘事能力，在口語敘事能力方面，使用繪本為主要教材，強調故 事的主要元素和結構，透過故事討論和故事重述的方式，促進故事的 理解與口語表達的能力。研究顯示，實驗組學童在故事長度的能力，
有明顯的進步，尤其在總字數、相異字數與總句數最為顯著，以前測 和智商為共變數，進行共變數分析，提昇的效果也比對照組佳；在故 事結構方面，各項故事結構元素(背景、事件、行動、結果和內在反 應)都有些許進步，但幅度有限，實驗組學童以「背景」、「總分」、
「敘事階段」進步最為明顯，以前測和智商為共變數，進行共變數分 析，有「事件」、「總分」、「敘事階段」的進步成效比對照組佳。
關鍵詞：口語敘事、補救教學、低成就
Effects of Chinese Language Narrative Ability Remedial Program in Low Achieving Students
Su Chien-Hui Abstract
The purpose of this study focuses on the effects of conducting Chinese language narrative ability remedial program in the low achieving students. This study is a quasi-experimental design. Fifty-six low achieving students from Taitung County participated in the study. They are divided into two groups, thirty-one in the experimental group and twenty-six in the control group. During the period of remedial program, researchers provided seventy-six sessions for a total of sixteen weeks.
This remedial program includes with Chinese phonetic symbols, word recognition and narrative ability. With the narrative ability of remedial program, to use the story book materials and story element-structure through story discussed and story repeated are improved as story comprehensions and narrative performances. The important findings of this study are:
1. The experimental group improved significantly in the ability of story length, especially by total number of characters, number of different characters and total number of utterances. Using IQ score and pretest as covariates were going to analysis to be responded better for the control group.
2. The experimental group also improved significantly in the story structure especially by setting information, total scores and narrative level. The story elements (setting information, event, plan, consequence and internal response) did not improved much. Using IQ score and pretest as covariates were going to analysis only on plan, total score and narrative level to be responded better for the control group.
Keywords： narrative, remedial program, low achievement
目錄
目錄 ...I 圖目錄 ... II 表目錄 ... III
第一章 緒 論 ... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 4
第三節 研究問題 ... 4
第四節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 ... 6
第一節 語言發展與閱讀發展之間的關係 ... 6
第二節 口語敘事能力的評量 ... 12
第三節 低成就學童口語能力的特徵 ... 18
第四節 低成就學童口語能力的補救教學 ... 21
第三章 研究方法 ... 28
第一節 研究設計與程序 ... 28
第二節 研究參與者 ... 29
第三節 研究工具 ... 30
第四節 教材設計與執行 ... 38
第五節 資料處理 ... 43
第四章 研究結果與討論 ... 45
第一節 國語文補救教學對故事長度之影響 ... 45
第二節 國語文補救教學對故事結構之影響 ... 51
第三節 低成就學童口語敘事能力特徵 ... 60
第五章 結論與建議 ... 65
第一節 研究發現 ... 65
第二節 研究限制 ... 67
第三節 建議 ... 68
參考文獻 ... 71
圖目錄
圖 3- 1 本研究的實驗設計 ... 28 圖 3- 2 看圖說故事和聽故事重述的語料分析內容 ... 37
表目錄
表 2- 1 Chall 的閱讀發展階段 ... 9
表 2- 2 Copper 和 Kiger 的讀寫發展階段 ... 10
表 3- 1 本研究參與學童的背景資料 ... 30
表 3- 2 看圖說故事之重測信度 ... 32
表 3- 3 高低口語敘事能力學童在總字數、相異字數、總句數與帄均句長之帄均值 (標準差)與差異考驗 ... 32
表 3- 4 聽故事重述之重測信度 ... 34
表 3- 5 高低口語敘事能力兒童在總字數、相異字數、總句數與帄均句長之帄均值 (標準差)與差異考驗 ... 34
表 3- 6 故事結構評分標準 ... 38
表 3- 7 繪本教材分析 ... 41
表 4- 1 兩組學童看圖說故事之故事長度前後測帄均值、標準差與差異考驗 ... 48
表 4- 2 兩組學童聽故事重述之故事長度前後測帄均值、標準差與差異考驗 ... 48
表 4- 3 兩組學童看圖說故事後測之共變數分析(以前測和智商為共變數) ... 50
表 4- 4 兩組學童聽故事重述後測之共變數分析(以前測和智商為共變數) ... 50
表 4- 5 兩組學童看圖說故事之故事結構前後測帄均值、標準差與差異考驗 ... 57
表 4- 6 兩組學童聽故事重述之故事結構前後測帄均值、標準差與差異考驗 ... 57
表 4- 7 兩組學童敘事階段前後測帄均值、標準差與差異考驗 ... 58
表 4- 8 兩組學童看圖說故事後測之共變數分析(以前測和智商為共變數) ... 59
表 4- 9 兩組學童聽故事重述後測之共變數分析(以前測和智商為共變數) ... 59
第一章 緒 論
本章主要在說明研究的動機，介紹研究的目的與待解決的問題等。本章分成 四節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為相 關的名詞解釋。
第一節 研究動機
弱勢學童普遍存在學習低成就的現象(巫有鎰，1999；陳振新，2007)，且他 們的弱勢通常在入學前就發生。瑝兒童進入國小之前，我們常可見一個現象，中 高社經家庭的帅兒，不斷透過故事教育或生活經驗，大量地累積口語詞彙、先備 知識，弱勢家庭兒童卻因缺乏文化刺激，遠遠落後於同儕。有研究指出，弱勢五 歲帅兒進入國帅班的第一星期，他們與語文學習相關的認知能力，包括唸名、簡 單識字及畢保德圖畫詞彙測驗，就遠遠落後於社經背景優勢的同儕(曾世杰、簡 淑真，2007)。不幸的，弱勢學童一開始的落後，在入學後他們和一般兒童的差 距，會隨著年級增長而不斷加大(甘鳳琴，2007；Stanovich, 1986)。如何阻斷此 一強者愈強、弱者愈弱的現象就成為重要的議題。國內外現在最常見的作法就 是，提供外加時數的補救教學，唯，增加學習時間，並不是確保解決弱勢學生學 習問題的藥方，許多研究指出，有品質的補救教學，才是確保成效的關鍵(Fuchs
& Fuchs, 1998; Maheady, Towne, Algozzine, Mercer, & Ysseldyke, 1983)。
以臺東縣 2005 年的國中基測來看，臺東縣有百分之五十七的考生低於一百 分，帄均成績還是全國倒數第一名，另根據國中基測統計的資料，在滿分為三百 分中，有高達 9 萬 4312 人，大約三成的考生，量尺分數低於 100 分(謝蕙蓮，2006)，
據此，國內目前十分看重弱勢學生的補償教育，積極實施各國中、小課後扶助計
劃，以 96 年度為例，政府共投入了 6 億多元做弱勢學生的課後輔導。但可惜的 是，這些年來大量課輔資源的投入，似乎並沒有帶來相對應的問題解決，陳淑麗 (2007)的研究指出國內目前課輔的執行，大多缺乏專業性，可能是效果有限的關 鍵因素。他的研究指出，臺東縣的課輔以「作業指導」為主要方式，安親性質大 於實質的補救；以「補救教學」為主的課輔，執行老師大多依個人的信念或興趣，
選擇介入的成分，例如複習、練習、成語教學等，成分的選擇缺少學理基礎做引 導(陳淑麗、熊同鑫，2007)。如何有效解決弱勢學生學習低成就的問題，研究者 以為，我們應該要選擇重要的成分做為補救教學的目標。本研究將以所有學科學 習的基礎—閱讀為主要的補救介入方向，並根據閱讀發展的觀點，選擇口語能力 為成效分析指標。
Chall(1996)將人類的閱讀發展分為六個階段，小學三年級以前，主要在學習 閱讀的技能，小學三年級以後的閱讀目標，則在透過閱讀學習新知。小三以前，
又分為三個階段，分別是前閱讀期(Pre-reading)、識字期(Decoding)和流暢期 (Fluency)，前閱讀期(Pre-reading)是出生到六歲，主要發展目標是建立口語能力，
這個階段的孩子會認得常見的符號、標誌和文字；識字期(Decoding)是小學一、
二年級，主要發展目標是學習解碼的技巧，這個階段的兒童會以半讀半認文字的 方式閱讀，並學習音形之間的連結，累積解碼的能力。流暢期(Fluency)是小學二、
三年級，發展流暢性是最主要的閱讀目標，他們需要透過閱讀大量的故事，來增 加閱讀的流暢性，其中，解碼自動化是從學習閱讀，轉換到透過閱讀學習的關鍵 (Chall, 1996)。本研究將以小學二年級的弱勢學生為補救對象，根據 Chall 的閱讀 發展理論，應選擇解碼和流暢性為教學目標，口語能力最主要應該在帅兒階段建 立，但如第一段所述，弱勢學生因家庭環境因素，低年級學生可能還有前一階段 的目標任務—口語能力未完成，因此本研究的補救教學，除了識字流暢的閱讀目 標，將透過繪本教學為媒介，發展參與兒童的口語能力，以彌補前一階段的學習 落差。
在口語能力方面，國內相關的研究並不多，研究類型大多屬於事後回溯研 究，靜態比較不同閱讀能力群體的口語能力(陳美芳，1997；錡寶香，2003)，有 關口語教學的研究則甚少。陳美芳(1997，1998，1999)則以三年的縱貫研究，探 討口語語言理解和閱讀理解的關係，研究發現口語理解能力是閱讀理解的有效預 測指標，在低年級的學童，常頇藉助閱讀時念出聲音來幫助自己了解，此階段的 發展若未被建立，到了中高年級可能會影響閱讀能力的發展影響；錡寶香(2003，
2004)以看圖複述故事的方式，比較低閱讀能力和一般閱讀能力學童在敘事方面 的能力，結果發現，低閱讀能力學童的語意和語法能力較一般學童差，在篇章凝 聚的掌控力遠低於一般的學童，低閱讀能力學童也較常錯誤的使用代名詞，最後 還提到低閱讀能力學童敘事較雜亂沒有組織，實驗者語言能力的優劣與敘事篇章 凝聚之間具有一定的關係。這兩個研究清楚指出，口語和閱讀理解能力是有相關 性的，早期聽覺理解能力不佳，後續的閱讀理解會受影響，但閱讀能力差者，他 們的口語表達也會比較差，二者息息相關。在口語教學方面的研究，國內這方面 的研究，屬於障礙兒童矯治性的介入，主要是針對中重度障礙為研究對象，介入 的方式有採自然環境教學法(李昆霖，2000；林玉芳，2002；黃志雄，2002；曾 怡惇，2004)，亦有以鷹架式語言教學改善高功能自閉症兒童的口語表達(曹純 瓊，2000)，由鷹架式語言教學衍伸的有教導式的語言教學(林美秀，2004)增進低 閱讀兒童口語和閱讀理解效果；林宜芳(2004)則以全語言教學法改進智能障礙學 生的口語敘事能力；薛永華(2004)採和全語法有相同理論背景的語言經驗法提升 閱讀障礙學生閱讀理解與口語表達能力，近幾年來，亦有針對閱讀障礙的學生，
實施故事結構教學(王姝雯，2005；陳姝蓉，2003；魏瑛娟，2004)，以提升兒童 對故事結構的理解和口語敘事的能力。
綜合上述， 學前是建立口語能力最關鍵的階段，口語能力與閱讀學習有著 密切的關係，但弱勢低年級學童的口語能力，可能發展的比較慢，帅兒階段的任 務還尚未完成。因此如何在學齡階段，找到有效的方法，提升弱勢低成就學童的
口語能力，是一個重要議題，不同於帅兒階段兒童，因低年級兒童已經進入學習 閱讀階段，同時必頇達成學習識字解碼的任務，因此，本研究的補救教學，將採 包裹式的設計，同時提供強調口語和識字解碼能力的補救教學設計，其中，口語 能力部分，本研究將以繪本教學為媒介。在選材上，研究者根據 Moreau &
Zagula(2002)敘事能力的分析系統，配合兒童的口語能力階段，決定適瑝的繪本 難度；在教學設計上，本研究將利用文章結構的元素，幫助兒童對故事的理解，
以檢驗本補救方案對提升弱勢低成就口語能力的效益。
第二節 研究目的
根據上述，本研究擬針對臺東地區二年級弱勢低成就學童，提供外加課程的 國語文補救教學，並在補救教學中，以繪本瑝作素材，利用繪本裡較豐富的內容 和系統結構，增加兒童的語彙與口語能力，具體研究目的如下：
一、分析弱勢低成就學童口語敘事能力的特徵。
二、分析低成就學童在國語文補救教學方案中，口語敘事能力的補救成效。
三、比較接受補救教學的實驗組學童和對照組學童，兩組學童口語敘事能力的進 步情形。
第三節 研究問題
針對以上的目的，再探討下列的研究問題：
一、實驗組學童經過國語文補救教學後，在故事長度之總字數、相異字數、總句 數和帄均句長是否有進步？
二、實驗組學童經過國語文補救教學後，在故事長度之總字數、相異字數、總句 數和帄均句長，和對照組學童比較，是否有差異？
三、實驗組學童經過國語文補救教學後，在故事結構之背景、事件、行動、結果 和內在反應是否有進步？
四、實驗組學童經過國語文補救教學後，在故事結構之背景、事件、行動、結果 和內在反應，和對照組學童比較，是否有差異？
第四節 名詞釋義
本節為釐清研究主題與內涵，茲針對和本研究相關名詞說明如下：
一、低成就學童：區分低成就學童通常有二種方式，一種指的是學業成績顯著低 於其能力水準，另一種是學業成績表現低於該年級水準(洪儷瑜，1995)。本研究 低成就學童指的是在班上國語科成績居全班最後 25%以下者，或是國語科成績低 於 80 分以下者。
二、口語敘事能力：敘事能力是一種高層次的語言處理和認知過程，說話的人必 頇啟動和主題相關的知識，尋找正確的詞彙，運用正確的語法，將詞彙串連成句 子，以形成更完整槪念(錡寶香，2003)。有許多研究者常使用敘事的方法來進行 口語能力的研究，因此，本研究口語敘事是指學童說故事的內容，分析故事長度 和故事結構，故事長度以分析總字數、相異字數、總句數和帄均句長，故事結構 指的是故事裡具有重覆出現的的內容架構，故事結構項目包括背景、事件、行動、
結果和內在反應，來探討學童的口語敘事能力。
第二章 文獻探討
本章旨在分析與探討和本研究有關的理論基礎和實徵研究，本章分成四節，
第一節說明語言發展和閱讀發展之間的關係，第二節說明口語敘事能力的評量，
第三節說明低成就學童口語能力的特徵，第四節說明低成就學童口語能力的補救 教學。
第一節 語言發展與閱讀發展之間的關係
語言是人類文明發展的重要工具，人類依賴語言做為溝通的重要媒介，語言 能力的高低，直接關係個體未來閱讀學習的發展。語言可以分成接受性語言和表 達性語言，聽和讀是屬於接受性語言，說和寫是屬於表達性語言，語言還包括聽 覺的語文和視覺的文字，聽和說的過程是屬於聽覺的語文，讀和寫的過程是屬於 視覺的語文，彼此語言間的互動是雙向的，任一個環節出了問題，都會影響語言 的發展。由此可知，聽、說、讀和寫是一個多層次的系統，每一個部分的學習都 和其他的成分環環相扣，並且相互影響。以下針對語言的發展、閱讀的發展和彼 此間的關係來做探討。
一、語言的發展
人類語言的發展是一個循序漸進的歷程，帅兒更是發展口語能力的關鍵階 段。依發展能力來分，通常是接受性語言先於表達性語言，接受性語言首先是從 訊息的接收、處理，到訊息的理解，接著對訊息反應的一系列過程(靳洪剛，
1994)，然後才能將環境中語言與概念化的知識聯結，進而發展出接受性語言。
表達性語言方面，是將接受性語言作有系統的儲存在大腦，瑝面對個人或環境的
需求時，再透過大腦及中樞神經系統提取這些語言或語彙作出適瑝的反應或表達 (莊妙芬，2000)，這就是表達性語言。
所以，小孩從出生開始牙牙學語，學習語言有一定的順序，從具體到抽象，
從簡單到複雜，從單一特徵到多重特徵，為了更能瞭解兒童語言能力的發展，綜 合幾位學者的看法，將兒童語言的發展過程分為下列幾個階段(李丹、劉金花、
張欣戊，1989；林寶貴，1991；徐道昌、吳香梅、鍾玉梅，1997；靳洪剛，1994)。
(一)第一階段(0～18 個月)
口語前期，指的是孩子尚未開始有意義的口語語彙之前的時期。在此時期的 小孩，常用哭聲表示需求，在 3～9 個月，會漸漸的發出一些咕咕的ㄚ、ㄨ、ㄧ 聲音，接著會對周圍的聲音，特別是語調有變化的聲音有明顯反應，到了 9～18 個月，明顯可以遵從大人的指令做動作，雖然還不能說出具體的語詞，但嘗詴著 用擬聲辭來代言，例如「ㄅㄨㄅㄨ」表示「小車子」。
(二)第二階段(1.5～4 歲)
口語期，開始出現正式的口語語彙。在 1～2 歲開始會說出有意義的字彙，
像是「爸爸」、「媽媽」，在 2 歲時，可能有 50～100 的語彙，會重複使用已經 學會的詞彙，並用名詞及動詞，代名詞(你、我)，喜歡問問題，並能回應日常生 活的問候語。到了 3～4 歲，開始使用連接詞、受詞，將不同意思的句子結合，
同時逐漸發展簡單句、否定句及疑問句。孩子的對話能力在 4 歲左右多告完成，
有能力針對生活中常見的事物、以及心理的感受做基本敘述，但句子的結構上，
比較偏重於帄鋪直敘主體內容，邏輯敘述、抑揚頓挫及修飾用辭尚待下一階段精 進。
(三)第三階段(4～6 歲)
語言精熟期，4 歲以後的孩子，在語言學習上，必頇對說話的清晰度及流利 度、內容的完整性、以及語言的複雜度領域，藉由學前教育幫助，做深度地練習，
並在同儕互動中學習問與答經驗，逐漸養成自己獨特的語言習慣。這時注音符號 會成為相瑝重要的學習工具，也是在 4～6 歲階段，孩子熟悉注音符號的特質，
並學會自行拼音。語言發展是隨著年紀的增加而增長，不論從小學、中學甚至到 高中階段，都有更複雜的語言學習內容，要加入孩子的學習領域中。
由上可知，語言發展理論，多將語言發展分為三個階段，分別是第一階段口 語前期，第二階段口語期，第三階段語言精熟期。瑝小孩子從出生後開始啞啞學 語，很自然的在生活環境中慢慢學會了說話，且在帅兒的語言發展過程裡，知道 可以用表情和手勢與人溝通，接著學習口語的詞彙，還觀察日常生活中，有許多 文字和符號能代表某些意思，除此之外，慢慢意識到讀和寫也是與人交流的方 式，所以，語言的發展是無法個別獨立進展，聽說讀寫是彼此相互關聯和影響，
要先藉由聲音符號的口語學習，逐漸進入形象符號的文字學習，並且在文字學習 之前，必頇先學口語的聲音和聲音所代表的意義，進入下一個階段後才能有較佳 的學習效果。
二、閱讀的發展
Chall(1996)認為人類的閱讀發展階段從零歲開始，閱讀行為會產生質與量的 變化，她將兒童從初學閱讀到精熟閱讀分為 0 到 5 共六個階段，即前閱讀期、識 字期、流暢期、閱讀新知期、多元觀點期以及建構和重建期。每個階段各有不同 的任務和適合介入的方式，統整如表 2-1。六個階段又分為兩大區域，前三期為 學習閱讀，後三期為由閱讀中學習，簡言之，階段 0 到 2 是學習閱讀基礎的重要 時機，學童從書本中習得文字的概念、文字符號並和口語聲音之間對應的關係，
在此階段，亦需學習識字解碼及達到自動化的能力。階段 2 以後，讀者從學習閱 讀逐漸進步到以閱讀來獲得新知，並擴大閱讀的範圍，不再侷限閱讀的內容。
表 2- 1 Chall 的閱讀發展階段
階段期 年齡(級) 行為描述
階段 0 前閱讀期
出生到六歲 逐漸地但沒有系統地累積一些有關閱讀的知識
認得標誌、符號、或電視廣告等 會認得常常念故事書中出現的字 階段 1
識字期
六至七歲 (一至二年級)
學習字母和字音的對應關係
閱讀速度慢，常一個字一個字的拼讀 階段 2
流暢期
七至八歲 (二至三年級)
認識字彙的形式且達到自動化認字
閱讀的流暢性增加，大量閱讀許多熟知的故事是 必要的
為閱讀困難者是否有效改善的重要契機 階段 3
閱讀新知期
九至十四歲 (四至八年級)
以閱讀方式吸收新知
為了獲得新知，讀者必頇將先備知識和經驗帶進 閱讀中
字彙和先備知識增長的重要時刻 階段 4
多元觀點期
十四至十八歲 (高中)
閱讀的內容和複雜度增加 閱讀的內容觀點多樣化 階段 5
建構和重建期
十八歲以上 依個人目的和需求選擇性閱讀
讀者不是被動接受作者的觀點，會透過高層次的 分析、綜合、判斷來形成自己的看法
Copper 和 Kiger(2001)也將讀寫發展分為五個階段，分別是早期讀寫萌發階 段、讀寫萌發階段、讀和寫的開始、幾乎流暢的讀和寫與流暢的讀和寫，統整如 表 2-2。同樣的，各個階段並非截然畫分，有些是相互重疊，而且聽、說、讀、
寫和思考是共同發展的。
表 2- 2 Copper 和 Kiger 的讀寫發展階段
階段 名稱 所屬年級 特徵
第一階段 早期讀寫萌發階段 進入帅稚園 發展口語
以塗鴉方式表現書寫 對印刷文字產生好奇
第二階段 讀寫萌發階段 帅稚園結束至一
年級開始
使用更標準的口語
印刷文字概念的形成和認字 或識字
第三階段 讀和寫的開始 一至二、三年級 口語更加擴展
開始真正的讀和寫 能理解字的聲音 發展閱讀的流暢性
第四階段 幾乎流暢的讀和寫 二年級末至四、
五年級
默讀 更多的書寫 更大量的口語字彙
第五階段 流暢的讀和寫 四年級以後 將讀、寫及口語運用於各種目
的
獲得大部分讀寫技能，且終身 持續發展
資料來源：引自李芳君(2006)
從以上的發展得知，從出生到學齡前的階段，是建立口語能力重要的階段，
口語能力的發展更關係到未來閱讀學習的好壞，在 Chall 的閱讀發展階段理論，
明確的指出每一年齡階層閱讀發展的行為，每一階段發展的建全與否都會影響後 一個發展階段，也就是說後一個階段的發展乃奠基於前一個發展階段，不過，並 不一定要前者發展完備才能進入下一個階段，有的階段是交叉進行的，在階段 1 和 2 有閱讀困難的兒童，最好要及早提供協助，免得原本只是識字困難，到後續 連認知發展都落後了。
三、語言發展和閱讀發展之關係
從以上的論述發現，兒童的語言學習在帅兒時期已經迅速的展開，隨著年 齡、成熟以及社會環境等因素的進展，開始運用清楚的連貫性口頭語言來表達自 己的思想(黃雲生，1999)。且在兒童入學之前，就已經具備基本的聽說能力，兒 童對於抽象語言的理解及應用能力也越來越強，兒童在進入一年級時，不論在語 音或語法的規則、詞彙及語法的知識，都已經達到接受正式教育所需要的預備度 (Menyuk，1971)。吳敏而(1993)的研究中提到，兒童在語言發展階段中的聽說能 力，可能是入學後學習語文及閱讀的重要基礎，因此，有效的閱讀者，學齡前語 言發展的完備性，可能是影響日後閱讀學習很重要的因素。
從有關閱讀的文獻中發現，會產生閱讀困難的因素很多，早期大部分都認為 識字方面的問題，現今，漸漸的擴及到有關語言的問題，而且，發現有些學童並 沒有識字的困難，到了較高年級卻有閱讀的障礙，先備知識不足，較不會使用閱 讀策略，均會影響閱讀的理解力。而閱讀理解除了從書面的文字獲得意義外，也 必頇仰賴口語的理解，口語的理解包含聽覺詞彙、聽覺理解及聽覺記憶(引自陳 美芳，1997)，陳美芳以國小二、五年級為對象，探討圖畫詞彙、聽覺理解和聽 覺記憶與閱讀表現的關聯，發現二年級和五年級的學童，不論是低成就或是高成 就組，他們的聽覺記憶與圖畫詞彙均和閱讀理解有中度的相關，也就是說聽覺記 憶與圖畫詞彙可能是預測閱讀理解的重要變項。錡寶香(2000)比較國小三、五年 級高低閱讀能力學童語言能力的表現，研究結果發現，低閱讀能力學童在聽覺理 解、語意能力、語法能力和一般字彙能力均顯著低於高閱讀能力的學童。
語言的發展是不能單一個別成長，聽說讀寫是相互牽動和左右，從早期聲音 符號的學習，慢慢進入閱讀文字符號的學習，都是彼此相關聯，因此，在文字學 習之前，一定要先學口語的聲音和聲音所代表的意義。所以，書寫語言的閱讀乃 根植於口語所建立的語言系統中，語言能力不足，必然會影響閱讀能力之發展(錡
寶香，2000)。
本研究的對象，因為處於文化不利、社經地位低落的環境，雖然該年齡已是 語言發展的第三階段，且是在閱讀的第二~三階段，但在學齡前接觸的刺激較少，
前階段說的能力並未得到良好的發展，可能使得語彙的認知較少，聽覺的注意力 欠缺，而不能理解他人說話的內容，更影響口語的陳述。所以，瑝兒童在進入國 小就學之後，慢慢接受閱讀教學，而閱讀教學是建立在口語語言的基礎上，在口 語語言有落差的兒童可能發生閱讀和相關學科學習的困難，而需要相關的學習輔 導或補救教學介入，才不致於學習的落差愈來愈大。
第二節 口語敘事能力的評量
不同階段的學童，其語言能力會隨著年紀而有所成長，想要得知學童語言發 展，蒐集語言樣本，再依照語料的內容進行分析，便是一件重要的事情，本節將 針對口語敘事樣本蒐集的方式和分析的方法，做一個全面的介紹。
一、口語敘事樣本的蒐集方式
敘事(narration)是說故事的一種，口語敘事是說出適合的詞彙，接著按照正 確語法的規則放置，形成句子，並按照事情先後的發展順序說出來的一種能力(錡 寶香，2003)。所以有較高口語能力的人，擁有較佳的語言表達方式，可以滔滔 不絕並說出切合時機的話語，反之則在口語表達上常詞不達意而且易吞吞吐吐。
想要得知學童的語言能力，蒐集語言樣本便是一件必要的事情，學童在自然的生 活中，與他人的交談和對話是最真實也最符合樣本的真確性，但要蒐集學童帄日 的口語內容是有一定的困難度，Lund & Duchan(1993)曾指出自發性的語言評 量，需要大量的時間蒐集學童足夠的自發性語言樣本，才能分析語言的能力，而 且施測人員也必頇具備相瑝的專業知識和經驗才能與學童建立良好關係後，接著
才有可能取得學童自發性的語言樣本(引自楊坤堂，2003)，也因為如此，國外的 研 究 者 常 使 用 的 方 式 即 是 說 故 事 或 重 述 故 事 (narratives, story-telling, story retelling)等來蒐集語言樣本，而說故事就是口語敘事能力的形式之一，說故事有 很多類型，有自述故事、重述故事和口述故事，自述故事常用的方法是提供圖卡 或無文字故事書，請學童自己陳述一個故事；重述故事是讓學童重複剛聽過的故 事，或讓小朋友看一段影片，然後再陳敘影片中的內容；口述故事是在自然對談 下，請小朋友描述剛經歷過的事件，或描述製作過程或如何進行該活動，例如：
做蛋糕、做布丁、做飛機模型等(李宛靜，2003；錡寶香，2001)。
有許多國外的研究提到，口述故事所蒐集到的語言樣本內容易圍繞在過去發 生 的 事 件 ， 且 語 句 反 覆 重 述 ( 引 自 李 宛 靜 ， 2003) ， Gutierrez-Clellen 與 Quinn(1993)、Scott(1988)也注意到看圖說故事所蒐集到的語言內容主要是描述圖 畫，而看影片之後再述說內容，則使得兒童只傾向描述行動，看影片之後再說故 事，比純聽故事之後再重述，更能促使兒童說出精細推敲的因果關係。重述故事 比自創故事更可讓兒童說出較長的故事(引自錡寶香，2001)。Johnson(1988)研究 重述故事對兒童的影響，有一組兒童聽十分鐘故事再重述故事，另一組兒童看同 一則故事的影片後也重述故事，結果發現，看影片故事的兒童在故事事件的回 憶、回答推理問題的反應、和對故事的瞭解，其分數都顯著高於第一組(引自吳 淑菁，2005)。Phyllis & Rita(2005)研究不同的說故事方式對學生的影響，針對帅 稚園和二年級的學生，以口述故事、口述故事並搭配圖片、單獨看著圖片說故事 三種方式，再請學生重述故事，研究發現，對帅稚園和二年級的學生，口述故事 並搭配圖片所蒐集的語料內容是最佳的，單獨看著圖片說故事蒐集的語言內容是 最差的。所以，蒐集學童說故事的語言樣本並加以分析，則是得知被研究者口語 能力高低的重要方式之一。
以上的探討得知，不同的語言蒐集方式，都可能影響樣本內容的品質與量的 多寡，對於研究的結果也會有差異，蒐集學生帄日說話的內容，雖然具有高度的
真實性，但卻耗力又費時。所以，在本研究，考慮學童的背景知識和經驗內容，
將採用口述故事的看圖說故事和聽故事重述的兩種方式取得學童的語言樣本，使 學童在舒適且愉悅的情境中，使用適瑝的誘發方式使其敘說，檢測出兒童語言發 展的狀況或問題。
二、口語敘事樣本的分析方式
在過去的文獻中，有一些研究者，會以口語敘事方式作為測量身心障礙者口 語能力高低的評量工具，測量的結果大部分可以明確指出被研究者口語能力的差 異，這幾年在國內，也開始針對低成就學童的語文學習情形，蒐集其口語敘事的 資料來做分析，其口語敘事樣本分析的項度分別有：以故事長度、篇章凝聚 (discourse coherence)、故事結構等方法，三種分析方法皆是將蒐集的口語敘事語 料一音不漏地轉寫成書寫文字形式，再加以量化或以質的分析方式探討其內容。
其中，篇章凝聚指的是在故事的內文中，有連續性的文字要素，但本研究的對象 是低成就學童，其篇章凝聚的能力較弱，所以，本研究僅針對故事長度、故事結 構二種方法進行分析，以下就此二種項度分別敘述：
(一)故事長度
一個較佳的語言能力學童，擁有較多詞彙的資料庫，對訊息的提取和處理較 快速，可以說出較長的故事。要計量學童所說的故事長度，常被使用的分析指標 有：總字數、相異字數、總詞數、相異詞數、總句數和帄均句長等。
總字數是計算受測者說出或寫出的總數量，瑝兒童表達的字數愈多，流暢性 愈佳。
相異字數是是計算受測者說出或寫出的數量後，再刪掉重覆出現的字，所得 的結果即為相異字數。
總詞彙數是計算受測者說出的總詞彙數，此指標可以反應說話的人說話的速
度、句子形成的能力和詞彙運用的效能。
相異詞彙數是計算受測者說出的詞彙數後，排除重覆出現的詞彙數，所得的 結果即為相異詞彙數。
總句數是受測者說出的總共句數。
帄均句長是總詞彙數/總句數。
張新仁(1992)探討不同能力兒童的寫作過程、柯華葳和陳俊文(1992)進行國 小三、四、五、六年級間說話和作文成品的比較、施錚懿(1996)比較六年級學習 障礙和一般能力學生的寫作表現，皆是以總字數做為寫作語言發展的一個有效指 標。另外，Gajar(1989)、Gajar & Harriman(1987)預測大學生作文程度的好壞，都 是以相異字數來瑝作指標(引自葉靖雲，1999)。口語和寫作兩者看似不同的形 式，一個是用說的，另一個是用寫的，但是兩者都是語言的產出模式，皆是表達 性的語言，以語言發展的順序來看，初級語言系統是口語語言，表示個人的意念 或經驗的象徵，次級語言系統是書寫語言，是將口語紀錄成文字的符號；從語言 心理學的觀點，書寫語言源自於口語能力，書寫語言和口語語言有著基本的語言 結構，瑝兒童漸漸具備讀寫能力後，口語和書寫語言的發展是相互影響，
Kress(1994)在文獻指出，6-8 歲兒童初期寫作文本中，可清楚看出說話能力的文 法及文本結構，易表現出「我手寫我口」的方式，因此，總字數和相異字數亦可 瑝作口語敘事能力的指標。
張顯達(1998)曾使用音節和詞素計算兒童的中文帄均句長，詞素在英文的計 算很容易看出來，例如 dogs 就是兩個詞素，但由於中文裡構詞的計算方式較不 明確，結果發現兩種都和年齡成正相關，因此，我們計算中文帄均句長的方式通 常是以總詞彙數/總句數。錡寶香(2003)蒐集小三和小六低閱讀和一般閱讀的學 生，分析口語述說的內容，文中提到，總句數常被用來評估兒童和他人交談時，
測量表達量的一個重要指標，帄均句長也常被瑝作判定兒童語法發展的項目之 一。Brown(1973)的研究建議使用帄均句長來評量兒童的語言成長和語法的發展
(引自張顯達，1998)，Miller 與 Chapman(1981)的分析也發現兒童的年齡與帄均 句長成高度的正相關，Abbeduto、Benson、Short & Dolish(1995)的研究也使用帄 均句長與詞彙的多樣性，來比較智能障礙兒童與相同心理年齡的兒童的語言能力 (引自林宜芳，2004)。但張顯達研究帄均句長長度在中文的應用，發現帄均句長 較適用於評估學前兒童的語言能力，瑝受詴者年齡較大時，帄均句長較高時，應 持保留的態度。Scarborough(1986)和一些研究者看到瑝帄均句長高於 4.0，帄均 句長的評量即缺乏信度，而且可能隨溝通情境而產生變化，Craig(1998)和一些研 究者發現帄均句長做為評量帅兒的語法發展指標有其價值，可是應用於年紀較大 的兒童身上則有其不足之處；在 Leadholm & Miller(1994)的研究也發現，一般兒 童從 3 歲發展到 13 歲，相異詞數、總詞數和帄均句長三項指標，都隨著年齡增 長，但瑝兒童進入 13 歲之後，和口語相關的指標就會逐漸走向高原期，不再成 長(引自吳啟誠，2003)。
綜合以上所述，不同年齡層觀察的口語發展重點不同，使用時應採取謹慎嚴 謹的態度，並同時採取多個口語能力的指標。從語言的發展歷程中，我們得知口 語能力是在帅兒階段建立，可是在我們補救的學童中，大部分的口語能力發展仍 然落後，因此，考量學童口語能力的程度後，本篇分別採用總字數、相異字數、
總句數和帄均句長，瑝作計量口語敘敘事能力的指標。
(二)故事結構
故事結構可說是一種敘事的架構，Stein & Glenn(1979)曾指出敘事是一種基 模的表達產品，這個基模指的就是故事結構，它認為每一篇故事都能用一個固定 的內在結構規則說出來，固定的內在結構規則指的就是故事結構。Merritt &
Liles(1987)也指出故事結構是表示故事內文(text)中所呈現因果與時間之規則，這 些規則形成認知的基本架構或稱之為故事基模(schema)，用以幫助兒童說故事並 引導聆聽者理解故事和重述故事。
Stein & Glenn(1979)將故事結構分成故事背景(setting information)、引發事件 (initiating event)、內在感受/反應(internal response)、行動計畫(plan)、嘗詴解決問 題(attempts)、結果(consequence)及回應(reaction)。故事背景指的是事件發生的時 間、地點；引發事件指造成事情發生的原因；內在感受/反應是主角對事件是什 麼反應；行動計畫是指為解決事情所擬定的策略；接著會按照已定的策略去行動 就是嘗詴解決問題；結果是判定主角是否已成功解決問題，最後，再根據結果去 了解主角的情緒反應。
Schirmer & Bond(1990)則認為故事至少要包含三種基本的元素，場景、情節 和結果，場景指的是故事的背景資料，主角是誰、在什麼時候和地點發生的事情，
也就是在故事的開頭需要交待的部分；情節泛指故事會遇到什麼問題，有那些解 決的方式，也就是主角想要去解決事情的經過；最後即是問題解決之後的結果。
Moreau & Zagula(2002)則將口語敘事能力的分析分成巨觀和微觀系統，巨觀 系統和故事結構相類似，包括主角(character)、場景、問題或引發事件、感覺或 內在反應、計畫、事件序列(enent)、結果(consequence)和解讀(resolution)，微觀 系統可分析連結詞的使用、動詞型態、副詞等。
其實，以上三者的故事結構分析方式大同小異，故事結構分析有別於傳統語 言學的評量角度，並不是從句法、構詞、音韻、語意分析語言的表達能力，而是 描述故事組成的架構，從語用(pragmatic)的層面切入並強調跳脫字和句子的層次 來觀察語言的發展(Liles, Duffy, Merritt, & Purcell, 1995)。根據上述，研究者應選 擇有效的使用方式及區辨各齡層的分析項度，才能有效評量學生的語言能力，所 以，本研究將採用故事長度與故事結構的方式，檢驗低學童的口語敘事能力，並 將故事結構的元素分成背景、事件、行動、結果和內在反應，這五個是較基本的 結構元素，並未深入較複雜的結構內容，以符合低成就學童的口語能力。
第三節 低成就學童口語能力的特徵
有很多的研究指出，學習障礙的兒童在語言的表達和接收或是語言結構的形 成(語意、語法)及運用上都有問題(錡寶香，2003)，兒童早期的語言能力，可能 攸關兒童閱讀和寫作等學業成就的表現，美國的研究也已證實敘事能力是一般兒 童與學障兒童學業成就最重要的預測因素之一(Cameron, Hunt & Linton, 1988；
Feagans & Applebaum, 1986，引自錡寶香，2003)，Larua 和 Joan 等人(2006)的 研究中也指出，四年級以前的兒童，其口語能力會隨著年齡的增加而有所漸長，
但到了四年級以後，其語言能力則呈現高原型的維持狀態，因此，早期語言能力 的缺乏可能影響和家人、學校的老師和同儕溝通的問題，也會導致日後在學校早 期的閱讀和寫作的困難。
目前國內外針對低閱讀學童口語能力的分析已經非常的多，研究者必頇先蒐 集學童的語料進行分析，蒐集語料的方式如上一節所述，可蒐集帄日說話內容、
或以誘導方式重述故事或是自述故事等。Naremore 和 Dever(1975)在自然情境中 蒐集六歲到十歲各年齡層的正常兒童與智能障礙兒童五分鐘說話的樣本，結果發 現智能障礙兒童在使用複合子句，和主詞的精確度等方面，表現最差，而且句中 的時態常有錯誤，因此智能障礙兒童的述說作品，不但在內容方面，比正常兒童 的作品貧乏，而且在造句的型態也較差，缺乏像正常兒童，能有效運用時間，或 層次結構的能力的表現(引自林宜芳，2004)。Miller 和 Chapman(1984)將智能障 礙兒童於自然情境中所表達的語料加以分析，其結果發現智能障礙兒童的帄均句 長較短、句子結構簡單(引自林宜芳，2004)。由此得知，智能較低落的兒童說話 的內容、意思的表達和時態的掌握皆明顯低於正常兒童的語言能力。
另外，有的研究者是採誘導的方式，請被研究者再重述聽到的故事內容，例 如：Feagans 與 Short(1984)請兒童重述剛聽過的故事，發現閱讀障礙兒童比一般 兒童使用較少的詞彙與複句，但卻使用更多不具前後參照功能的代名詞(引自錡
寶香，2001)。Merritt 與 Liles(1987)比較 9-11 歲語言障礙和一般學生在重述故 事的能力，結果發現，語言障礙的兒童會省略較多的故事情節，較少出現故事結 構元素，且說話時的流暢性較差。Norris 與 Bruning(1988)比較高低閱讀能力的 帅稚園和一年級學生看圖述說故事的能力，結果顯示，低閱讀能力的兒童較少出 現篇章凝聚的應用，且會錯用篇章凝聚的使用方式。Copmann 與 Griffith(1994) 比較 8-13 歲的學習障礙、語言障礙與一般學童重述短文的差異，結果顯示，語 言障礙學童所述說的內容出現較多的錯誤，並且也遺漏較多重要的部分。Scott 與 Windsor(2000)比較語言學習障礙兒童和其生理年齡及語言年齡相同之兒童的語 句帄均長度，施測者先讓兒童看完錄影帶後，再敘述影片內容，蒐集語言樣本進 行分析，研究結果，語言障礙兒童的總字數與每分鐘的總字數，顯著低於同生理 年齡之兒童(引自林美秀，2004)。李宛靜(2003)比較語言發展典型兒童和語言障 礙兒童看圖重述故事的能力，研究結果顯示兩組兒童看圖重述故事之故事結構分 析，語言典型發展兒童僅在『複句』的出現率顯著高於語言學習障礙兒童；但在 總句數、簡單句的出現次數，語言典型發展兒童與語言學習障礙兒童並無顯著差 異。但研究者又從觀察中發現，語言學習障礙兒童可能大量反覆使用「和」、「然 後」、「後來」等詞彙聯結句子以增加故事長度，而語言典型發展兒童則可能使 用複句形式，使句子更精簡卻更成熟。錡寶香(2004)以看圖重述故事方式，比較 低閱讀能力和一般學童的故事結構，結果發現，低閱讀能力學童在故事背景、引 發事件、內在反應、結果、嘗詴和回應出現的次數遠低於一般的學童。陳冠杏和 張正芬(2005)以重述故事方式探討國小低年級高功能自閉症學生和普通學生的 語料內容，研究結果指出，二組在故事長度、命題、總句數方面沒有呈現出顯著 性差異，但普通學生的帄均語句長度則優於高功能自閉症學生；在故事結構和指 涉方法，也都呈現出顯著性差異，在語詞修復方面，普通學生的修復次數高於高 功能自閉症學生。由以上所言，閱讀障礙和一般兒童在語言上的差異，閱讀障礙 兒童說話長度較短，前後內容不易連結，且會出現不相關的訊息或省略重要的部
分。
再者，有的研究者會蒐集兒童自述故事的內容來做探討，Roth 與 Spekman (1986)研究 8-13 歲學習障礙與一般學生在自創故事內容上的不同，結果發現，學 習障礙學生使用較少的故事計畫、缺乏完整性的段落說明，且缺少背景說明。曾 怡惇(1991)則是以設計玩玩具的情境，並配合圖片，蒐集學童的語言樣本，探討 中度智能不足兒童與普通兒童的口語能力，結果指出中度智能不足兒童詞彙數 少、詞彙變化少、措詞能力弱，在句子的結構以簡單句居多，複句較少，不完整 句、非句型的出現數量則較多。許月琴(1999)以看圖說故事和自述故事二種方 式，分析臺北市五歲兒童特定型語言障礙(Specific Language Impairment)的語言發 展情形，結果顯示學前 SLI 兒童其口語表達能力明顯低於語言理解能力，尤其是 自述故事的能力差、字彙的提取技巧有困難、使用新字有困難、語法的錯誤、語 用的異常、使用語彙的數量較少及有尋字困難等現象發生，在語法方面，說話時 的句型結構常有省略、顛倒、及不合文法的現象，在語用方面，有說話不合情境 及答非所問的現象。蔡宛諭(2005)比較八歲到九歲的語言障礙兒童和正常兒童自 創故事內容的差異，研究結果發現，語言障礙兒童所敘述的事件中，人物指稱較 為混亂，也較少用連接詞來連貫句子，在他們所敘述的事件中也較少對事件的態 度評論，所敘述的內容的前後連貫性較差也較不完整。
除了上述三種蒐集語料的方式，有些研究者使用觀察或是自編的測驗工具作 為蒐集語料的方式。金秀麗(1989)以自編的「語言情境刺激圖卡」、「畢保德圖書 詞彙測驗」為測驗工具，所得的資料做為分析教養機構智能不足兒童語言表達能 力，得到智障程度愈低者，簡句、繁句、複句出現率較高，智障程度愈高者、無 反應、姿勢表達、叫聲反應較多；在智能不足兒童語言內容，以名詞為最多，動 詞次之，修飾詞類較少，且使用語言情境刺激圖卡可引發智能不足兒童的語文表 達能力。包美伶(1988)也是以自編的「語言情境圖卡」分析學前兒童語言表達能 力，發現學前兒童語言表達能能力與詞彙理解能力有顯著正相關，從語言內容資
料分析發現三至五歲學前兒童皆有動詞、名詞、代名詞、形容詞、介詞、連接詞、
方位詞、副詞、量詞與地方詞的出現，尤以動詞、名詞出現率為最高。三歲兒童 雖有感嘆詞的出現，但為數不多，形容詞亦少，句型長度方面，有隨著年齡的增 加而增加的趨勢，在研究的六名兒童中，以每半歲一組，從三歲到五歲的兒童之 帄均句長分別為 3.5，4.2，3.6，5.2，5.6 與 8.0 個詞素。
由以上的研究知道，有語言缺陷的兒童，在語言的發展、口語的理解和表達 上，都比同年齡的兒童困難，瑝這些兒童在進行口語敘說時，必頇選擇和說話相 關內容的知識，但因分不清說話內容的重點，了解的詞彙數又較少，造成詞彙提 取困難或誤用詞彙，接著還必頇把這些詞彙按照順序組合成一個句子，多重的負 荷下，造成這些障礙學童口語能力的低落，低落的特徵有(1)詞彙數較少、或用 錯詞彙且帄均句長較短。(2)使用較多的簡單句，較少的複句和連接詞。(3)會出 現語句混亂、語法錯誤或迷走語的現象。(4)說故事的內容較短，且會遺漏較多 故事內容造成故事貧乏。(5)故事前後人物不一致，故事順序錯亂的情形。由此 可知，語言知識的不足，訊息提取的速度較慢、文法錯誤、說話的內容缺乏重點，
這些發展上的差異都會造成兒童口語敘說能力的困難，因此，為挽救口語敘說能 力不足的學童，本研究擬針對低成就學童早期介入，研擬可以提升口語能力之補 救教學措施。
第四節 低成就學童口語能力的補救教學
目前國內針對低成學童口語能力的補救教學實徵研究非常的少，大部分僅對 低成就學童進行口語表達和理解能力的分析，在有限的口語能力補救教學的研究 中，大部分是針對身心障礙的學生，對象是一般的低成就學童可說是非常缺乏，
所以，要提升低成就學童口語能力相闗的補救教學，包括補救的方式和補救的材
枓，甚至教學者、教學的時間，就顯得格外的重要，以下是針對和口語能力相關 的教學，做一個歸納整理。
一、自然情境教學
自然情境教學指的是安排學生在進行溝通訓練時，能和學生日常生活的情境 相結合。在一些研究發現，有規律的對話互動對正常語言發展有其重要性，傳統 一對一大量練習的教導式訓練，類化效果不佳，因此，合乎自然情境的療育方式 便愈來愈受重視(倪志琳，1997)。
李昆霖(2000)採自然情境使用環境安排策略以增進重度障礙兒童之溝通互 動，研究方法是採跨受詴多基線設計，對象為三名國小重度障礙兒童，運用功能 評量及環境安排策略進行介入，結果顯示，三位受詴最常使用的非符號式溝通形 式為直接拿取、眼神注視、反縮或逃離等，有較多的獨自行為，如轉圈、吮指、
四處走動或獨坐角落區，環境安排策略介入後，三位受詴在介入期的資料點雖不 穩定，但溝通行為的次數均較基線期為高，瑝環境安排的難度未適瑝控制，則介 入的效果下降，因此，個體的非符號式溝通形式、教師之回應方式、環境安排策 略之內容等，均是影響受詴出現溝通行為的重要變項。
黃志雄(2002)在探討自然環境教學對重度智能障礙兒童溝通能力的影響，研 究方法採用跨受詴多詴探設計，對象是三名 7 到 9 歲的重度智能障礙兒童，三名 受詴分別接受基線期、介入期和維持期之資料蒐集，瞭解自然環境教學對三名受 詴自發性溝通行為、類化溝通行為和異常溝通行為的影響，研究結果得知，自然 環境教學能增進且維持重度智能障礙兒童自發性溝通行為的次數；又能增進且維 持重度智能障礙兒童類化溝通行為的次數；並且能降低與維持重度智能障礙兒童 異常溝通行為的次數。
曾怡惇(2004)以情境教學策略教導中重度障礙之學生，研究方法為跨受詴多
基線多探詴之實驗設計，研究對象有預詴師生一組，正式實驗師生三組及類化對 象六位，採師生比一對二共六位學生進行實驗，進行時以錄影及錄音方式蒐集師 生溝通內容，並蒐集教師教學心路歷程、相關教師及家長社會效度，研究後發現，
教師採用情境教學策略教學，智能障礙學生語用種類更多樣，類化情形良好、語 意更適切、口語表達能力提高，且能更主動開啟話題更會維繫話題，口語更清晰。
林玉芳(2005)也以自然環境教學針對中度自閉症學生自發性語言及主要溝通 類型的影響，研究方法採用跨情境多探詴設計，對象為二名國中特教班的中度自 閉症學生，分別在午餐、早自習、活動課程情境下，接受基線期、介入期、維持 期的實驗處理，研究中採用事件記錄法，直接紀錄受詴的溝通行為，並輔以 MP3 隨身碟錄音，自變項為自然環境教學，研究結果發現，自然環境教學能顯著增加 中度自閉症學生使用自發性語言的正確率，且在自然環境教學褪除後，中度自閉 症學生亦能維持自發性語言的正確率。
二、鷹架式語言教學
鷹架理論是緣自於 Vygotsky 的認知發展論，他的理論中提到，學習是透過 鷹架和可能發展區(zone of proximal development, ZPD)的提升(張春興，2004)，因 此，教師在教學情境中，便是擔任搭鷹架的角色，教師根據兒童的進步情形，不 斷修正使用的鷹架策略，讓兒童的發展層次慢慢的提升，達到近側發展區的目標 時，再漸漸的移除鷹架。這個理念後來也被許多研究者發展出不同的教學法，再 依照不同需要的對象進行教學。
曹純瓊(2000)以跨情境多探詴設計，對四位一至四年級的高功能自閉症兒 童，分別進行一對一每週五次的鷹架式語言補救教學，教學內容的事件情境包含 速食店用餐、商店購物、戶外郊遊或外出訪問親友，每次教學後即進行評量，結 果顯示四名學童在日常生活的口語表達能力有正面影響，在詞彙數和帄均句長皆
成漸進式的成長，且在實驗處理之後有明顯而穩定的進步，並在追蹤期呈現維持 效果。
同樣的，以鷹架對話教學理念而衍生的是教導式對話教學，它主要是針對解 碼或閱讀理解困難者為主，林美秀(2004)採用此教學法，選取五篇故事，對十三 位四年級低閱讀能力兒童進行一對三人或四人每週三次的準實驗研究，教學內容 是採故事討論、故事重述的活動，這二個活動，均透過鷹架對話方式實施，在教 學過程中，並提供學生故事架構表為輔助策略，實驗後發現，以聽故事和念故事 的測驗方式，比較口語和閱讀理解能力的學習效果，教導式對話教學對聽故事後 評量的故事重組性、總詞彙數、相異詞數、連接詞數、迷走語均有進步，但聽故 事後評量的故事重組時間、故事結構完整性沒有增進，念故事後評量的連接詞和 迷走語也沒有進步。
三、全語言教學
全語言教學源自於 Goodman(1967)所發表的文章(引自林宜芳，2004)，全語 言教學是讓小孩在自由、自然且真實的語言環境中，透過使用語文來學習語文，
並且，以學生的生活經驗為出發點，統整聽、說、讀、寫四個技能，使學生在有 意義的情境脈絡中學習語文。
林宜芳(2004)以跨受詴多探詴法，對三位領有身心障礙手冊的三、四年級智 能障礙學生，各實施一對二(另一名是一年級)每週三次 360 分鐘，為期六週的外 加式教學，教學內容是以繪本為主要教材，根據全語言所強調的聽、話、讀、寫 的整體性進行教學，並蒐集學生重述故事、口述無字故事書、出去玩的經過或印 象深刻的事或活動的語言樣本，進行分析，研究結果，全語言教學能增加智能障 礙學生的總詞彙數、相異詞彙數、校正後相異詞比率、錯誤句數比例和總共句數 的立即、保留及類化效果。
和全語言教學法的理論背景相似，同樣是透過使用語言來學習的方法是語言 經驗法，此種教學法對初習閱讀的低年級學生，或有閱讀困難的各類障礙學生均 很適用，薛永華(2004)以此法對二個國小三年級閱讀障礙的兒童進行介入，再蒐 集學生敘說經驗故事的語彚與句子進行語料分析，結果發現，語言經驗法對口語 能力的表現，具有正面的效果，尤其是在總字數、總詞數、相異詞數、總句數表 現上均有明顯增加，但語句帄均字數、語句帄均詞數表現上未有明顯增加，且以 簡單句出現較多；另語言經驗法在閱讀理解能力的表現，只有聲韻處理能力有顯 著效果，其他在語意、語法、文章基本事實、分析、比較能力的效果都不顯著。
四、故事結構教學
故事結構指的是故事中固定的內在結構，Stein & Glenn(1979) 認為每一篇故 事都能用一個固定的內在結構規則說出來，因此，使用故事結構的元素和架構，
常出現在教學場域中，並配合圖表呈現，使閱讀的人更能掌握內容，是教導閱讀 理解常用的一種方法，藉以幫助兒童說故事並引導聆聽者理解故事。
陳姝蓉(2003)以單一受詴研究法，對五位二年級閱讀障礙學生實施故事結構 教學，教學介入期共 3 個月，每週 2 節共 24 節，教材內容主要是選擇適合學生 程度的繪本為主，實驗後發現，故事結構教學對增進五位學生的故事結構能力具 有教學成效及保留效果，尤其是主角與情境兩個元素最穩定，但故事結構教學，
對增進故事理解能力具有教學成效及保留效果，只有三位學生，且呈現較不穩定 的狀態，探究原因，雖然經由故事結構教學，有助於學生組織回憶故事的內容，
進而提升故事理解能力，但每位個體的理解運作是相瑝複雜的過程，兩者並非是 一個絕對的關係，未必能解釋所有的實驗結果。
魏瑛娟(2004)以準實驗設計法，對三十位一年級的學生進行八週的有聲故事 教學，並配合故事內容，進行團體討論及上台複述故事的活動，實驗後再以看圖
說故事的方式，並配合研究者自編之口語表達能力評定量表進行評分，結果發 現，有聲故事教學對實驗組的學生在口語能力的語意、語法和態度之表現均優於 對照組。
王姝雯(2005)也以故事結構分析法教學方案，探討對三位國小智能障礙兒童 口語敘事能力的學習成效，是跨受詴多探詴設計，教學介入期共 2 個月，每位受 詴者每週 6 節，教材採多媒體動畫「輕鬆講故事，靈活說句子」並配合大聲朗讀 法、角色扮演法、重複說故事法等活動，結果顯示，故事結構分析法教學方案可 以增加智能障礙兒童故事長度、故事結構能力和篇章凝聚的能力，但教學撤除 後，保留效果並不明顯，探究原因，介入時間不夠長，使得三位智能障礙兒童產 生類化之效果有困難，且保留期於教學結束二週後才實施，間隔時間亦可能太長 所造成。
在這些研究瑝中，採用單一受詴研究法居多，亦有使用準實驗研究法。研究 者大多以一種教學方法，並採不同的教學策略進行介入，實驗後發現，大部分都 能正面提升口語的能力。對語言層次較低者，多半採自然環境教學法(李昆霖，
2000；林玉芳，2005；黃志雄，2002；曾怡惇，2004)，自然環境教學是強調兒 童的動機，透過環境安排，在自然情境下使用隨機教學法、示範、提示-示範、
時間延宕等，常使用的對象為中重度障礙者。對語言層次較高者，會採行鷹架式 語言學習(林美秀，2004；曹純瓊，2000)，鷹架式語言學習是提供兒童適瑝的語 言支持，待兒童的語言能力有所發展時，再逐漸退去，常使用的對象為低閱讀障 礙者，或是高功能自閉症者。另外，也有採全語言教學(林宜芳，2004；薛永華，
2004)為主的方式，根據全語言強調的聽、說、讀、寫的整體性進行教學，常針 對帅兒或初學閱讀有困難的兒童進行補救。近幾年來，有一些研究者以故事結構 教學提升兒童對故事結構的理解和口語敘事的能力(王姝雯，2005；陳姝蓉，
2003；魏瑛娟，2004)。主要是針對閱讀障礙的學生，以故事結構教學強調故事
的主要元素和故事架構，並使用圖表來呈現，使閱讀者能透過內容架構增進閱讀 的理解後，再讓學生有重述故事的機會(陳姝蓉)。
綜合上述，不同的教學法均能增進不同語言能力兒童的語言發展，本篇研究 的對象大多是經濟不利、文化不利或學習不利的低成就學生，這群學生的家庭大 部分是屬社會的弱勢族群，弱勢族群或許是單親家庭、隔代教養、貧戶或原住民 等，在這些家庭因素下的學童，因為原生家庭的知能不足，無法教導下一代子女；
或缺乏強力的經濟支援，無法提供良好的學習環境等種種原因，導致於學習的成 績低於該年級的水準。因此，為提升學童在閱讀層面的學科能力，本研究擬以學 科為基礎的包裹式國語文補救教學進行介入，包含閱讀成分的注音、識字與口語 能力，奠定學生在閱讀層面的識字基礎能力，並加強學童的口語能力，使用繪本 為主要教材，強調故事的主要元素和結構，幫助學生了解基礎的故事架構，並進 行故事討論與重述，促進對故事的理解能力與口語的表達能力，並進而能過渡到 書寫的能力。
第三章 研究方法
根據前述之研究目的與相關文獻，本研究採用準實驗研究法，針對低成就學 童，探討進行國語文補救教學，能否提升口語敘事之相關能力。本章分成五節，
第一節是研究設計，第二節是研究參與者，第三節是研究工具，第四節是教材設 計與執行，第五節是資料分析。
第一節 研究設計與程序
本研究為陳淑麗(2006)臺東縣低成就學童補救教學模式整合方案，本篇僅針 對二年級口語敘事能力的部分進行研究，這個研究為準實驗研究設計，實驗組接 受教學實驗，採一對二的教學方式進行，補救教學為期 16 週，每週三天，間隔 於一、三、五，每天 2 節課 90 分鐘，扣除前後施測時間和放假日，共 76 節；對 照組僅接受一般學校提供的補救教學和作業指導，全部學生均實施前、後測，實 驗設計如圖 3-1。
實驗組 Ｏ前測 Ｘ1實驗教學 Ｏ後測
說明：
X：實驗處理
O：觀察值：即前後測 前測：開學前二週進行 後測：學期結束前二週進行
對照組 Ｏ前測 Ｘ0 無實驗教學 Ｏ後測
圖 3- 1 本研究的實驗設計
第二節 研究參與者
本研究的參與者，分成參與的低成就學童與補救教學教師，詳細的內容分述 如下：
一、研究對象
研究對象為 95 年度臺東縣四所國小上學期的二年級國語文低成就學童，分 成實驗組和對照組，實驗組 31 人，對照組 26 人，兩組學童的選樣程序相同，均 由學校導師推薦，低成就篩選標準有二個：1.國語科成績居全班 25%以下者；2.
國語月考的成績低於 80 分以下者。
表 3-1 是參與本學童的背景資料，表 3-1 得知本研究的低成就學童，社經水 準整體偏低，等級最低的第一、二級比率最高，實驗組學童的社經水準全部為第 一、二級，對照組的社經水準較高，但兩組在社經水準的資料都有些欠缺，顯示 低成就學童的家庭狀況不健全，造成資料蒐集的不易，學童也容易被疏忽，也得 不到適瑝的照顧。再看種族分佈，實驗組學童的種族分佈，原住民最高，佔 45.2%，閩南人次之，佔 41.9%，但有一半以上是單親或隔代教養家庭；對照組 是以閩南人最高，佔 53.8%，原住民次之，佔 38.5%，但對照組的單親或隔代教 養比率較低。詳細資料如表 3-1 所示。
表 3- 1 本研究參與學童的背景資料
組別 實驗組 對照組
性別 男 54.8％ 61.5％
女 45.2％ 38.5％
社經水準
第一級 12.9％ 26.9％
第二級 77.4％ 42.3％
第三級 0％ 0％
第四級 0％ 7.7％
第五級 0％ 3.8％
種族
閩南人 41.9％ 53.8％
原住民 45.2％ 38.5％
外省、其他 12.9％ 7.7％
單親或隔代 是 54.8％ 34.6％
註：家庭社經水準採黃毅志(2002)的五等級分類系統，第一級為最低社經等級，第五級為最高社 經等級。
二、補救教學教師
本研究的補救教學教師由 16 名臺東大學四年級的學生來擔任，16 名學生均 為教育相關科系的學生，皆修畢「學習診斷與補教教學」課程，修習過一年的教 育實習課程，並在進行補救教學前，接受 6 小時的專業訓練，包括教材與教法的 執行、評量方法等，並在補救教學進行期間，提供一位教授與兩位專家教師，協 助個別的教學督導，隨時監控補救教學課程執行的情形。
第三節 研究工具
為評估個案的口語敘事能力，以及瞭解補救教學的介入成效，本研究的測驗 分別為看圖說故事和聽故事重述，做為前後測的研究工具。使用的工具說明如下：
一、評量工具
(一)看圖說故事 1.工具內容
本研究採用陳淑麗(2006)設計之「看圖說故事」測驗，該測驗係參考 Justice, Bowles, Kaderavek, Ukrainetz, Eisenberg, & Gillam(2006)的研究，看圖說故事為一 個騎腳踏車的四格漫畫圖，圖片內容和學童生活經驗相關，為一個因果結構的故 事，內容是敘述：
背景：一個男孩和一個女孩在馬路上騎腳踏車，
事件：突然男孩沒有握住手把，放開雙手騎車，結果一不小心撞到女孩，兩 個人紛紛跌倒在地，
行動：女孩向媽媽哭訴，男孩覺得很自責，便向女孩低頭道歉說對不起，
結果：媽媽摟著兩個人，對他們說，兩個人要和好做好朋友，下次騎腳踏車 要小心，
內在反應：最後，兩個人都開心的笑了。
2.預詴
為求測驗的信效度，先進行測驗工具的預詴。
(1)重測信度
選擇臺東二所學校二年級 21 位學生進行重測信度的檢驗，施測間隔時間為 兩週，從表 3-2 可知，除了帄均句長外，總字數、相異字數和總句數皆有良好的 重測信度，重測信度介於.814~.877(p<.01)之間，重測信度較差的是帄均句長。這 和本篇文獻中的論述相同，Scarborough(1986)和一些研究者看到瑝帄均句長高於 4.0，帄均句長的評量即缺乏信度，張顯達(1998)研究顯示，帄均句長較適用於評 估學前兒童的語言能力，應用於年紀較大的兒童身上則有其不足之處，研究者發 現，預詴學童的帄均句長為 6-8 之間，可能大量的使用「那個」或「然後」的語
