第四章 研究結果與討論
第一節 低閱讀能力學生的故事結構表現情形
第一節 低閱讀能力學生的故事結構表現情形
本研究以班級教學的方式進行故事結構教學，進一步探討低閱讀能力學生掌握故事結構 元素的情形。研究者為協助學生掌握故事結構元素，將教學歷程分為三階段，分別為：示範 教學期、協助引導期、獨立閱讀期，最終以協助學生達到閱讀理解。為進一步瞭解低閱讀能 力學生的故事基模，在實施故事結構教學之前，進行故事結構與故事重述前測，分析低閱讀 能力學生在故事結構與故事重述的表現情形。以下針對學生起點行為、示範教學期、協助引 導期和獨立閱讀期等，分別就學生文件、教學觀察記錄、訪談錄音等資料進行分析與說明。
壹、 學生起點行為分析
研究者選用＜米爺爺學認字＞圖畫書作為前測的閱讀材料，此圖畫書採順序法，圖文並 茂、符合學生生活經驗、故事結構完整，適合低年級學生閱讀。首先，研究者引導學生進行 內容深究後，請學生自行填寫研究者改編的故事地圖學習單（如附錄一），並以口頭的方式 逐一向學生解釋各項故事結構元素的意義。為了比較低閱讀能力學生與全班、中高閱讀能力 學生故事結構的表現情形，研究者根據王瓊珠（2004）所編制的「故事結構評分表」（見表 3-3），與協同研究者針對學生在＜米爺爺學認字＞故事地圖學習單的表現情形進行評分，以 下分別就全班、中高閱讀能力學生、低閱讀能力學生在六項故事結構元素的平均分數進行整 理，如表4-1和圖4-1所示：
表4-1
為進一步瞭解低閱讀能力學生的起點行為，研究者蒐集八位低閱讀能力學生的故事地圖 學習單，與協同研究者一同進行文件分析，以質性資料呈現低閱讀能力學生的故事結構表現 情形。此外，待學生完成故事地圖學習單後，研究者請八位低閱讀能力學生進行口語故事重 述；在故事重述的同時，研究者以錄音的方式記錄重述內容；最後，將內容轉譯成文字檔，
以檢視低閱讀能力學生故事重述的表現。以下分別就班上八位低閱讀能力學生在故事結構與 故事重述二方面的表現進行說明：
一、 故事結構的表現情形
研究者根據學生的故事地圖學習單，歸納出低閱讀能力學生故事結構的表現情形如表4-2 所示，包括以下六點：具備主角的概念，但無法完整描述主角特色；部份學生僅能辨認單一 的時間和地點；部份學生能簡要的寫出主要事件；僅能辨別經過的單一事件；無法完整的推 論故事結局；未能依照故事情節發展，完整寫出主角反應。分述如下：
表4-2
低閱讀能力學生故事結構的表現情形-前測
故事結構元素 學生表現 學生編號
1. 能寫出主角，並提到主角的特色，但對特 色的描述不完整。
S28
2. 能寫出主角，但無法描述主角的特色。 S01、S05、S11、S12、S19、
S21 主角
3. 無法辨識。 S23
1. 能寫出二個以上的時間或地點。 S01、S19 2. 能寫出單一的時間和地點。 S12、S21、S28 3. 無法辨識時間，只能寫出單一地點。 S11
故事背景
4. 無法辨識。 S05、S23
（續下頁）
表4-2
低閱讀能力學生故事結構的表現情形-前測（續）
故事結構元素 學生表現 學生編號
1. 能以簡短的句子表達主要事件。 S01、S11、S12、S19、S21 2. 將結局當成主要事件。 S28
3. 隨意截取文本的一段話當作主要事件。 S23 主要事件
4. 無法辨識。 S05
1. 只描述單一事件。 S11、S12、S19 2. 將結局當成經過。 S01、S28 事情經過
3. 無法辨識。 S05、S21、S23 1. 能寫出主要結局。 S01、S28 2. 寫出次要的結局。 S11、S12、S19 故事結局
3. 無法辨識。 S05、S21、S23 1. 僅寫出單一反應。 S01、S12、S19 2. 將反應寫成感想。 S28
3. 將反應寫成故事結局。 S11 主角反應
4. 無法辨識。 S05、S21、S23
（一） 具備主角的概念，但無法辨識或無法完整描述主角特色
在＜米爺爺學認字＞故事中，部份學生能指出故事主角為米爺爺，表示他們已具備主角 的概念，如：表4-3的文20101222-28；但是也有學生除了列出主角米爺爺之外，還將故事中 的配角米奶奶、傑克森當成主角，如：文20101222-19。在八位研究對象中，僅有S23未能辨 識主角，而隨意截取文中的語詞來代替，如：文20101222-23。主角特徵的描述上，僅有S28 根據故事內容列出一項米爺爺會做的事情，如：文20101222-28；其他學生都未針對主角的特 徵進行描述，如：文20101222-01。
表4-3
學生故事結構表現－「主角」
故事結構表現 能寫出主角，並提到主角 的特色，但對特色的描述 不完整。
能寫出主角，但無法描述 主角的特色。
無法辨識
學生文件
（文20101222-28） （文20101222-19）
（文20101222-01）
（文20101222-23）
（二） 部份學生僅能辨認單一的時間地點
＜米爺爺學認字＞的故事背景分為時間和地點，研究者發現部份學生除了能夠從故事的 文字敘述找到時間或地點，還能根據圖畫中所描繪的情境，找出二個以上的時間或地點，例 如：表4-4的文20101222-19；此外，部份學生僅能根據故事的文字敘述或圖畫，回答單一的 時間或地點，如：文20101222-12；還有學生無法辨別時間和地點，未進行作答，如：文 20101222-05。
表4-4
學生故事結構表現－「故事背景」
故事結構表現 能寫出二個以上的 時間或地點。
能寫出單一的時間 或地點
無法辨識，空白未作答
學生文件
（文20101222-19） （文20101222-12） （文20101222-05）
（三） 部份學生能簡要的寫出主要事件
在「主要事件」方面，研究者以提問「故事中的主角遇到了什麼問題？」引導學生找出
主要事件，由於＜米爺爺學認字＞故事內容中，一開始就提到米爺爺會做很多事情，包括：
築木頭籬笆、做牛奶鬆餅、種出漂亮的蕃茄…等，但是他不會認字、拼音和閱讀。因此，大 部份學生都能指出主要事件為米爺爺不會認字，如：表4-5的文20101222-21。但仍有三位研 究對象未能辨識主要的問題，S28將故事結局當成一開始的主要事件，如：文20101222-28；
S23隨意截取故事文本的一小段話當作主要事件，如：文20101222-23；而S05無法辨識主要事 件而未作答，如：文20101222-05。
表4-5
學生故事結構表現－「主要事件」
故事結構表現 能以簡短的句子表達主要事件 將結局當成主要事件 學生文件
（文20101222-21） （文20101222-28）
故事結構表現 隨意截取文本的一段話當作主要 事件
無法辨識，空白未作答
學生文件
（文20101222-23） （文20101222-05）
（四） 僅能辨別經過的單一事件
＜米爺爺學認字＞的事情經過包括「米爺爺決定到學校上學」、「米爺爺除了在學校學 認字，還會講故事給同學聽、教老師做蘋果醬」，八位研究對象在「事情經過」的表現上，
部份學生僅能辨別單一事件，例如：表4-6的文20101222-11；還有學生將故事結局當成事情 經過，如：文20101222-01；還有三名學生無法辨識事情經過，未進行作答，如：文20101222-21。
由於「事情經過」是由一連串的事件組合而成，學生需運用摘要與統整的能力，依序列出重 要的事件，此項能力對於低閱讀能力學生來說較為困難。
表4-6
學生故事結構表現－「事情經過」
故事結構表現 只描述單一事件 將結局當成經過 無法辨識，空白未作答
（文20101222-11）
（五） 無法完整的推論故事結局
＜米爺爺學認字＞的故事結局為「最後米爺爺學會了認字，還會說故事給奶奶聽，奶奶 聽了之後也想學認字」。故事結尾是藉由米爺爺與米奶奶的互動，突顯出米爺爺已學會認字 和閱讀，例如：米爺爺從學校圖書館借了一本書唸給米奶奶聽，米奶奶聽完之後表示自己也 想學認字。從學生所填寫的故事地圖學習單中，發現僅有二位研究對象能判斷出主角的最後 發展，但僅能針對單一事件陳述，例如：表4-7的文20101222-28；此外，部份學生會針對故 事最後一頁的文字或圖片，擷取片段的故事情節來表示故事結局，例如：文20101222-12；還 有學生無法辨識故事結局，未進行作答，如：文20101222-05。
表4-7
學生故事結構表現－「故事結局」
故事結構表現 能寫出主要結局 寫出次要的結局 無法辨識，空白未作答 學生文件
（文20101222-28） （文20101222-12） （文20101222-05）
（六） 未能依照故事情節發展，完整寫出主角反應
＜米爺爺學認字＞的主角反應有二點，包括「米爺爺覺得很遺憾，因為自己不會認字」、
「米爺爺很開心，因為自己已經學會認字了」。研究者在引導學生判斷主角反應時，特別強 調可以從整個故事情節的發展來推斷主角的反應，包括故事的開頭、經過和結束，但是大部 份學生只注意到單一的情節，習慣從故事結局來判斷主角反應，如：表4-8的文20101222-19；
（文 20101222-01） （文 20101222-21）
也有學生將自己對於主角的看法當成主角反應，如文20101222-28；還有一名學生將結局當成 主角反應，如：文20101222-11；而部份學生無法辨識主角反應，未進行作答，如：文
20101222-23。
表4-8
學生故事結構表現－「主角反應」
故事結構表現 僅寫出單一反應 將感想寫成反應
學生文件
（文20101222-19） （文20101222-28）
故事結構表現 將結局寫成反應 無法辨識，空白未作答 學生文件
（文20101222-11） （文20101222-23）
二、 故事重述的表現情形
研究者為瞭解低閱讀能力學生的故事基模，除了蒐集故事地圖學習單，另外請八位研究 對象閱讀＜米爺爺學認字＞圖畫書後，進行故事重述。結果顯示在重述故事時出現以下情形：
學生能掌握主角及主要事件；故事背景的陳述不完整或省略；事情經過的陳述不完整，或出 現與主題無關的訊息；陳述內容簡短，缺乏前因後果的描述。以下針對重述故事的表現情形 整理成表4-9，分述如下：
表4-9
學生重述故事的表現情形-前測
故事結構元素 學生表現 學生編號
能提到主角及主要事件，並針對主角特徵進 行說明。
S01、S05、S11、S19、S 21、
S28 主角及主要事
件 能提到主角及主要事件，但忽略主角的特 徵。
S12、S23
（續下頁）
表4-9
學生重述故事的表現情形-前測（續）
故事結構元素 學生表現 學生編號
能夠根據故事內容及圖片說出時間地點。 S05、S11 未考慮到事件發生的時間長短。 S19 故事背景
省略時間、地點。 S21、S28
能依照事件發生的先後順序陳述事情經過。 S05、S11 無法完整重述或順序有誤。 S12、S19、S21 事情經過
出現與主題無關的訊息。 S01、S23
出現與主題無關的訊息。 S01、S23