故事結構教學之相關研究

第四節 故事結構教學之相關研究

黃瓊儀（2004）提出故事結構教學具有以下優點：1.將文章內容結構化；2.有系統的介紹 文章的內容；3.助於形成閱讀理解障礙學童的故事背景基模；4.以視覺的圖示方式幫助閱讀理 解障礙兒童了解故事的結構。故事結構可視為一種學習鷹架，透過系統化的教導故事結構要 素，幫助學童掌握內容的主要概念，進而提升學童的閱讀理解。因此，國內外有不少研究者 採用故事結構教學作為研究主題，以下研究者將國內外故事結構教學的相關研究整理成附錄 四並進行探討，以作為日後在教學現場教學之參考。

根據國內外相關研究，分別以研究主題、研究對象、研究方法、教學設計、教學時間和 研究結果等六方面進行說明：

壹、 以研究主題來分

綜觀國內外故事結構教學的相關研究，大多應用在語文領域的學習，研究主題以運用故 事結構教學提升學生閱讀理解、口語敘事能力、寫作能力以及閱讀動機為主（如圖 2-1）。其 中以探討故事結構教學對提升學生閱讀理解能力成效的研究最多（王心怡，2005；林秀娟，

2009；林素玉，2006；林淑萍，2010；吳姿蒨，2008；翁穎亨，2009；陳姝蓉，2002；葉淑 美，2002；黃怡嘉，2011；楊智雯，2008；劉于菁，2008；鄭美良，2005；潘秋娥，2006；

劉麗毓，2008； Dimino et al., 1990; Gardill & Jitendra, 1999; Idol, 1987; Idol & Croll, 1987）。

此外，閱讀動機也是影響學習成效的重要關鍵，在相關研究中，僅有林素玉（2006）、翁 穎亨（2009）針對學生的閱讀動機作進一步的探討，並以閱讀動機量表作為檢視學童閱讀動 機改變的依據。因此，本研究將探討故事結構教學對國小二年級低閱讀能力學生閱讀理解和 閱讀動機的影響，並配合閱讀動機量表以及和研究對象進行訪談，更確切的掌握故事結構教 學對學生閱讀動機的影響。

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閱讀理解 口語敘事能力 寫作能力 閱讀動機

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圖 2-1 研究主題 貳、 以研究對象來分

故事結構教學的研究對象範圍十分廣泛，年齡層從幼稚園大班到高職（如圖 2-2），其中 包括一般學生、低閱讀能力、學習障礙、閱讀障礙、智能障礙、聽覺障礙、新移民子女、注 意力缺陷過動症等，主要研究對象以學習障礙或閱讀低成就的孩子居多，在教學的安排上，

一對一的個別教學與小組教學被最多研究所採用（王心怡，2005；王姝雯，2005；江家平，

2007；許育瑛，2008；陳姝蓉，2002； Dimino et al., 1990; Gardill & Jitendra, 1999; Idol & Croll, 1987）。在故事結構教學的研究中發現，由於閱讀困難者故事基模發展較一般兒童慢，因而 無法掌握文章結構，若教師能適時給予學習的鷹架，如故事結構概念的分析，將有助於學生 掌握文章的重點及主要概念，進而提升閱讀理解。

近年來，國內也有不少研究開始以一般學生為研究對象（吳姿蒨，2008；吳曉琪，2007；

林秀娟，2009；林素玉，2006；林淑萍，2010；翁穎亨，2009；黃千玲，2009；黃怡嘉，2011；

楊智雯，2008；劉于菁，2008；鄭美良，2005；劉素梅，2006；劉麗毓，2008）。由此可見，

故事結構教學不僅能針對閱讀障礙等學生進行個別化或小組教學，在班級的團體教學上也具 有可行性。

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幼稚園 低年級 中年級 高年級 國中 高中

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圖 2-2 研究對象 參、 以研究方法來分

故事結構教學相關研究的研究方法主要以準實驗研究和行動研究為主，其中，準實驗研 究包括：單一受試設計之跨受試多探試設計、單一受試研究法之逐變條件設計、不等組前後 測設計等。由圖2-3可知，故事結構教學相關研究的研究方法以準實驗設計佔大多數。

由於故事結構教學為因應少數學習障礙學生的學習特質，多數研究者以小樣本的教學為 主，故採用單一受試設計之跨受試多探試設計和單一受試研究法之逐變條件設計；而針對一 般學生閱讀能力的故事結構教學相關研究仍以準實驗設計佔多數，採用不等組前後測設計分 為實驗組、控制組並施以前後測，以標準化測驗的前後測分數作為評定學生該項能力的進步 情形，但無法從中得知學生學習該項能力的改變歷程。

此外，有少數研究針對學生學習故事結構的改變歷程進行探討，其中採用行動研究法的 研究有5篇（黃千玲，2009；黃怡嘉，2011；劉于菁，2008；鄭美良，2005； 劉麗毓，2008），

採用質性研究法的研究僅有1篇（林淑萍，2010）。根據本研究目的，為能確實掌握低閱讀能 力學生故事結構與閱讀理解的改變情形，擬採用質性研究方法，藉由分析學生的文件資料與

教學觀察，進一步瞭解學生故事結構和閱讀理解的改變情形。

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質性研究 行動研究 準實驗設計

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圖 2-3 研究方法 肆、 以教學設計來分

幾乎所有研究內容皆強調故事結構策略的教導，運用鷹架學習的概念引導學生學會此項 策略。許多研究中，強調將故事結構策略逐步引導由教師示範、師生與學生們的共同討論協 助、終至學生獨立使用。就教學設計上，分為以下兩部份進行說明：

一、 以故事結構為單一策略進行

陳姝蓉、王瓊珠（2003）曾以六項故事結構要素，包括主角、情境、開始事件、主角反 應、事情發展及結果，進行故事結構教學實驗研究。實驗採單一受試者研究法AB實驗設計，

分為基線期、故事結構教學介入期、維持期。又依教師提供協助的多寡，將教學介入期細分 為三個階段，分別為故事結構教學階段、教師協助提問階段、學生自我指導階段。許多相關 研究都採用「三階段六元素」的教學設計（王心怡，2006；林素玉，2007；陳姝蓉，2002；

黃怡嘉，2011；鄭美良，2006；劉于菁，2008）；另外也有研究採用「三階段四元素」（楊 智雯，2008）或「三階段五元素」（林淑萍，2010）的教學設計。其中，故事結構元素的多 寡可視研究對象的學習需求進行調整。因此，為了讓低閱讀能力學生學習故事結構策略並達 獨立使用的階段，本研究設計將教學過程分為三個階段，一開始由教師示範故事結構策略，

再引導學生使用該項策略，最終由學生獨立學習，以逐步引導的方式讓學生學得此閱讀策略。

二、 故事結構教學結合其他策略進行

Beck和McKeomn（1981）建議在進行故事結構教學時，教學者應該將提問策略與故事結 構圖兩者合併使用，這樣可以更加提昇學生的理解層次。在國內，黃瑞珍（1999）提出在進 行故事結構教學的過程中，教學者需適時的運用許多不同的教學策略，方能提升學生的學習 效果。王瓊珠（2004）曾探討故事結構教學加分享閱讀對增進國小閱讀障礙學童讀寫能力與 故事結構概念的成效。由此可知，在故事結構教學中搭配不同的閱讀理解策略有助於提升閱 讀理解能力。

此外，部份研究針對不同的閱讀理解策略進行比較。黃瓊儀（2004）曾以文章結構分析 策略為基本介入策略，再分別以提問策略和摘要策略結合成閱讀理解策略教學包裹，分別探 討不同包裹之閱讀理解策略教學對國小六年級閱讀理解障礙學生之閱讀理解能力的影響。而 張莉珍（2003）則以故事構圖策略與摘要策略快速輪流交替進行閱讀理解教學，進行交替處 理階段的實驗研究，以找出對受試者較佳的閱讀理解策略，在研究結果中得知三位受試者運 用故事構圖策略的學習效果均優於摘要策略。

由於本研究的對象國小二年級低閱讀能力學生為閱讀初學者，不適合運用太複雜或高層 次的閱讀理解策略，因此，本次研究以故事結構教學策略為主，視學生學習需求與教學時間，

適時搭配提問、標示結構、故事重述、角色扮演等策略，以輔助閱讀理解能力的提升。

伍、 以教學時間來分

整理相關文獻發現，以故事結構教學為教學策略的研究，其教學時間在1個半月至6個月 之間不等，教學節數最少是12節（林秀娟，2009），最多達52節課（劉于菁，2008），教學時 間與節數的分布情形如圖2-4、圖2-5。

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1個月以上 2個月以上 3個月以上 4個月以上 5個月以上

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圖 2-4 教學時間

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10~20節 21~30節 31~40節 41~50節 51節以上

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圖 2-5 教學節數

由圖2-4、圖2-5可知，故事結構教學相關研究的教學時間大多為兩個月，教學節數主要是 10~30節課不等，平均一週上2~3節課。此外，研究者發現當研究對象為學習障礙學生和年紀 愈小的學童，所需要的教學時間也較長。

陸、 以研究結果來分

根據故事結構教學相關研究將研究結果分為以下三個方面：

一、 閱讀理解方面

主要探討理解故事結構及故事理解兩種能力的提升。

（一）故事結構能力

故事結構方面的評量包括教學中所蒐集的故事結構學習單、故事圖或故事臉，以及提問 故事結構性問題等（林淑萍，2010；翁穎亨，2009；許育瑛，2008；陳姝蓉，2002；黃千玲，

2009；黃怡嘉，2011；鄭美良，2006；劉麗毓，2008；Dimino et al., 1990; Gardill & Jitendra, 1999;

Idol, 1987; Idol & Croll, 1987）。多數研究以故事圖或故事臉作為掌握學生故事結構表現的工 具，同時搭配故事結構評分表進行評分，作為檢視學生故事結構能力的依據。教學者可視學 生程度、故事內容，彈性調整使用的時機與方式。此外，在故事結構元素的掌握上，多數研 究提到學生對於「事情經過」和「主角反應」二項元素不易掌握（陳姝蓉，2002；鄭美良，

2006；劉素梅，2006；劉麗毓，2008）。因此，在進行「事情經過」和「主角反應」兩項故 事結構元素的教學時，教師應提供學習更多的學習鷹架。整體而言，儘管研究中所採用的故 事長度與深度不盡相同，研究對象也各異，但對於學生故事結構能力幾乎都呈現積極的成效。

（二）閱讀理解能力

閱讀理解能力的評量包括：自編故事理解測驗與標準化閱讀理解測驗兩項。前者探討的 是學生對於研究中的故事教材理解能力是否獲得提升，因此必須依照各篇故事內容編製理解

閱讀理解能力的評量包括：自編故事理解測驗與標準化閱讀理解測驗兩項。前者探討的 是學生對於研究中的故事教材理解能力是否獲得提升，因此必須依照各篇故事內容編製理解