研究的信度與效度

一、信度

內部一致性係數（Cronbachα）為.9131，表示測驗題目之間一致性相當理想。

二、效度

在效度方面，因本閱讀動機問卷是以 Baker和Wigfield所發展的「閱讀動機問卷」為架構，

並參考黃馨儀（2002）的「閱讀動機量表」和陳靜慧（2004）的「閱讀動機問卷」編製而成。

該問卷之編製過程為力求嚴謹，邀請指導教授及二位國小老師針對問卷題目的適切性進行檢 核與修正，因此具有內容效度及專家效度。

第六節 研究的信度與效度

本研究以分析學生文件、觀察、訪談記錄為主，偏重質性資料的分析。一般而言，質性 研究的信、效度並不強調概括的結果、普遍化的法則，而是重視被研究對象立場與觀點的詮 釋與理解（潘淑滿，2008）。以下就本研究之信、效度進行說明：

壹、 研究信度

本研究採取以下方式，來建立研究之信度：

一、 資料的正確性：在教學及訪談過程中，以錄音全程記錄，以便日後轉錄成逐字稿並

進一步分析與詮譯。

二、 同時避免過度推論：能使用適切性的資料，形成清楚的主張，但不過度推論或詮釋。

貳、 研究效度

本研究採取以下方式，來建立研究之效度：

一、 使用三角檢正策略：以多元的資料蒐集方式，包括訪談、教室觀察以及相關學生學 習記錄單，除質性資料的蒐集外，並輔以量化資料分析。透過多元管道的資料蒐集，進行交 叉檢核，以確認資料的有效性。

二、 資料詮釋的客觀性：請協同研究者進入教學現場進行觀察，共同檢核轉錄資料並共 同參與學生學習記錄單的分析，以確認資料詮釋的客觀性。

第七節 資料整理與分析

本研究為探討故事結構教學對國小二年級低閱讀能力學生閱讀理解和閱讀動機之影響，

主要透過蒐集學生的學習記錄單、教學觀察與訪談錄音，以及量化統計資料來進行分析，因 此，有系統的資料整理將能幫助研究者從大量的資料中分析出資料的意義，以下就本研究蒐 集資料以及整理與分析過程進行說明：

壹、 資料蒐集

本研究資料蒐集來源為學生故事結構學習單、教學觀察與訪談錄音、故事結構評分表、

「中文閱讀理解測驗」前後測分數及「閱讀動機問卷」之前、後測分數，茲分述如下：

一、 故事結構學習單

本研究藉由故事結構學習單瞭解學生掌握故事結構的情形，其中包括故事地圖學習單和 故事臉學習單。研究者在進行每一篇閱讀教材的教學時，即讓學生完成故事地圖或故事臉學 習單，每次教學後將學習單掃描存檔及影印，並依照日期主題進行分類整理，作為日後分析 之依據。

二、 教學觀察與訪談錄音

根據本研究目的，低閱讀能力學生閱讀理解與閱讀動機的改變為研究者關注的重點，為 求研究的客觀性，邀請協同研究者進入教學現場進行觀察與記錄。此外，為進一步瞭解故事 結構教學對於低閱讀能力學生閱讀動機的影響，於故事結構教學後針對研究對象進行半結構 式訪談。在研究過程中，為能忠實地的記錄與學生互動的情形，於每一次的教學及訪談皆以 錄音的方式來輔助記錄，並將錄音轉錄成逐字稿（如附錄十一）。

三、 故事結構評分表

在本研究中，為探討低閱讀能力學生掌握故事結構的歷程，在各教學階段，研究者蒐集 學生的故事地圖及故事臉學習單，並邀請2位協同研究者依據王瓊珠（2004）的故事結構評分 規準進行評分（見附錄十二），而學生的故事結構得分為2位協同研究者的評分之平均。考量 兩位評分者評分的一致性，研究者分別就兩位協同研究者的故事結構前後測評分進行Pearson 積差相關考驗，相關係數達到.01顯著水準，顯示本研究具備評分者一致性。

四、 中文閱讀理解測驗與閱讀動機問卷

在量化統計資料方面，本研究以學生在「中文閱讀理解測驗」及「閱讀動機問卷」中所 得之分數，代表其閱讀理解能力和閱讀動機的改變情形。在「中文閱讀理解測驗」方面，研 究者挑選測驗中的3篇故事體之記敘文，於故事結構教學前後讓學生接受測驗。測驗結束後，

根據正確標準答案給分，完全正確給1分，答錯者得0分，未作答者得0分，所得總分為學生閱 讀理解能力之分數。在「閱讀動機問卷」方面，研究者於故事結構教學前後讓學生接受測驗。

測驗結束後，研究者依照評分標準予以評分，根據三個反應程度「都是這樣」、「有時這樣」、

「從不這樣」，正向題依序給予3、2、1分；反向題給予1、2、3分，所得總分為學生閱讀動 機之分數。

貳、 資料整理與分析

本研究所蒐集的資料來源有質性與量化資料，以下就兩種資料的整理與分析方式進行說 明。

一、 質性資料

本研究之質性資料包括學生學習記錄單、教學觀察與訪談逐字稿。研究者將學生學習記 錄單及教學觀察與訪談逐字稿，依照資料來源、研究對象、資料蒐集的時間和文件編號進行 分類整理與轉錄。為方便資料轉錄，研究者將轉錄符號整理如表3-6：

表 3-6

轉錄符號說明

項次 符號 說明

1 訪、觀、文 代表訪談、教學觀察、學生學習記錄單

2 T 代表研究者

3 S 代表觀察記綠或逐字稿中未特別註明哪一位學生

4 S3 代表座號3號的學生

5 觀20101228 代表2010年12月28日以錄音記錄而成的教學觀察記錄 6 訪20110428-1 代表2011年4月28日與座號1號學生的訪談記錄

7 文20110104-5 代表座號5號的學生在2011年1月4日完成的學習記錄單 二、 量化資料

在量化資料方面，研究者分別就全班學生及低閱讀能力學生在「中文閱讀理解測驗」和

「閱讀動機問卷」之前後測分數，進行相依樣本的t考驗及Wilcoxon符號等級考驗，探討學生 在接受故事結構教學前後，在「中文閱讀理解測驗」和「閱讀動機問卷」的表現上是否有顯 著差異。此外，研究者以低閱讀能力學生故事結構前後測得分，進行Wilcoxon符號等級考驗，

探討低閱讀能力學生在接受故事結構教學前後，掌握故事結構的程度是否有顯著差異。最後，

根據本研究目的，再以「中文閱讀理解測驗」、故事地圖及故事臉學習單前後測分數進行 Pearson積差相關考驗，以檢視低閱讀能力學生的故事結構能力和閱讀理解能力之間是否有相 關。

第四章 研究結果與討論

本研究目的在探討故事結構教學對國小二年級低閱讀能力學生閱讀理解與閱讀動機之影 響，並透過班級教學的方式，瞭解低閱讀能力學生的學習成效。本章旨在分析與討論本研究 之結果，共分為四節：第一節為低閱讀能力學生的故事結構表現情形；第二節為低閱讀能力 學生閱讀理解的改變情形；第三節為低閱讀能力學生閱讀動機的改變情形；第四節為綜合討 論。

第一節 低閱讀能力學生的故事結構表現情形

本研究以班級教學的方式進行故事結構教學，進一步探討低閱讀能力學生掌握故事結構 元素的情形。研究者為協助學生掌握故事結構元素，將教學歷程分為三階段，分別為：示範 教學期、協助引導期、獨立閱讀期，最終以協助學生達到閱讀理解。為進一步瞭解低閱讀能 力學生的故事基模，在實施故事結構教學之前，進行故事結構與故事重述前測，分析低閱讀 能力學生在故事結構與故事重述的表現情形。以下針對學生起點行為、示範教學期、協助引 導期和獨立閱讀期等，分別就學生文件、教學觀察記錄、訪談錄音等資料進行分析與說明。

壹、 學生起點行為分析

研究者選用＜米爺爺學認字＞圖畫書作為前測的閱讀材料，此圖畫書採順序法，圖文並 茂、符合學生生活經驗、故事結構完整，適合低年級學生閱讀。首先，研究者引導學生進行 內容深究後，請學生自行填寫研究者改編的故事地圖學習單（如附錄一），並以口頭的方式 逐一向學生解釋各項故事結構元素的意義。為了比較低閱讀能力學生與全班、中高閱讀能力 學生故事結構的表現情形，研究者根據王瓊珠（2004）所編制的「故事結構評分表」（見表 3-3），與協同研究者針對學生在＜米爺爺學認字＞故事地圖學習單的表現情形進行評分，以 下分別就全班、中高閱讀能力學生、低閱讀能力學生在六項故事結構元素的平均分數進行整 理，如表4-1和圖4-1所示：

表4-1

為進一步瞭解低閱讀能力學生的起點行為，研究者蒐集八位低閱讀能力學生的故事地圖 學習單，與協同研究者一同進行文件分析，以質性資料呈現低閱讀能力學生的故事結構表現 情形。此外，待學生完成故事地圖學習單後，研究者請八位低閱讀能力學生進行口語故事重 述；在故事重述的同時，研究者以錄音的方式記錄重述內容；最後，將內容轉譯成文字檔，

以檢視低閱讀能力學生故事重述的表現。以下分別就班上八位低閱讀能力學生在故事結構與 故事重述二方面的表現進行說明：

一、 故事結構的表現情形

研究者根據學生的故事地圖學習單，歸納出低閱讀能力學生故事結構的表現情形如表4-2 所示，包括以下六點：具備主角的概念，但無法完整描述主角特色；部份學生僅能辨認單一 的時間和地點；部份學生能簡要的寫出主要事件；僅能辨別經過的單一事件；無法完整的推 論故事結局；未能依照故事情節發展，完整寫出主角反應。分述如下：

表4-2

低閱讀能力學生故事結構的表現情形-前測

故事結構元素 學生表現 學生編號

1. 能寫出主角，並提到主角的特色，但對特 色的描述不完整。

1. 能寫出主角，並提到主角的特色，但對特 色的描述不完整。