第四章 研究結果與討論
第三節 低閱讀能力學生閱讀動機的改變情形
在前二節中，研究者主要以質性分析方式瞭解低閱讀能力學生在教學過程中掌握故事結 構的情形，以及輔以量化分析，探討故事結構教學對低閱讀能力學生之閱讀理解能力的影響。
本研究目的除了探討學生掌握故事結構的情形以及閱讀理解能力的變化之外，故事結構教學 是否影響低閱讀能力學生之閱讀動機也是研究者關切的重點。本節重點在探討故事結構教學 後學生閱讀動機的改變情形，透過「閱讀動機問卷」前、後測之量化分析和訪談方式作為瞭 解學生閱讀動機改變情形之依據。以下就閱讀動機問卷結果之分析和研究對象訪談結果之分 析兩方面進行說明：
壹、 閱讀動機問卷結果之分析
為瞭解學生故事結構教學前、後閱讀動機的改變情形，研究者在教學前、後，對學生實 施「閱讀動機問卷」，分別就全班學生和八位低閱讀能力學生的「閱讀動機問卷」前後測分數 進行統計分析及說明：
一、 全班閱讀動機問卷前、後測之分析
研究者針對全班學生「閱讀動機問卷」之前後測分數進行相依樣本t考驗，結果如表4-22 所示。
表4-22
全班閱讀動機問卷前後測之t檢定
項目 人數 平均數 標準差 t 值
前測分數 28 55.68 11.26
後測分數 28 58.93 8.89 -2.164*
*p＜.05
有關全班學生「閱讀動機問卷」前、後測的平均數差異，經過分析，如表4-22所示。由
表中可知，t值等於-2.164，p＜.05達.05顯著水準，表示進行故事結構教學後，全班學生的閱 讀動機有顯著的提升。
二、 低閱讀能力學生閱讀動機前、後測之分析
研究者針對八位研究對象的「閱讀動機問卷」前後測分數進行Wilcoxon符號等級考驗，
結果如表4-23所示。
表4-23
八位研究對象閱讀動機問卷前後測之Wilcoxon檢定
個數 等級平均數 等級總和 Z值
負等級 1 2.00 2.00 正等級 6 4.33 26.00 等值結 1
閱讀動機 後測-閱 讀動機前
測 總和 8
-2.04*
*p＜.05
由表中可知，「閱讀動機問卷」後測分數低於前測分數者共有1位，而「閱讀動機問卷」
後測分數高於前測分數者共有6位，「閱讀動機問卷」前、後測分數相同者有1位，其正、負等 級平均數分別為4.33和2.00，二個等級平均數差異檢定的z值等於-2.04，p＜.05達到.05顯著水 準，顯示進行故事結構教學後，八位低閱讀能力學生的閱讀動機有明顯的提升。
貳、 研究對象訪談結果之分析
除了上述量化資料的佐證之外，研究者根據訪談大綱（見附錄五）分別針對八位低閱讀 能力學生進行半結構式訪談，藉此瞭解故事結構教學後，低閱讀能力學生閱讀動機的表現情 形，以及對於閱讀課的想法。研究者於訪談過程中進行錄音，事後將錄音內容轉錄成逐字稿，
並進行分析討論，分析結果如下：
一、 低閱讀能力學生仍未培養主動的閱讀習慣
在八位研究對象中，有四位學生（S12、S19、S21、S23）表示平時喜歡看故事書，但尚 未養成每天閱讀的習慣，在家裡或學校會主動閱讀，其中以S19的閱讀動機較強，S19表示自 己還會主動要求家人帶至圖書館看書，如：例4-54（訪20110506-19）；另外四位學生對於閱讀
課外書的興趣較低落，平時都是在家人或老師的要求下，才會拿起書本閱讀，閱讀態度被動，
如：例4-55（訪20110506-11）。
例4-54
T ：你平常喜不喜看故事書？
S19：喜歡。
T ：會每天看嗎？
S19：有時候會。
T ：你都會在哪裡看故事書？
S19：在家裡、安親班或媽媽會帶我去圖書館。
T ：媽媽會常帶你去嗎？
S19：不一定。
T ：平常你會自己主動看書，還是媽媽會規定你看書？
S19：我都會要求媽媽帶我去。
（訪 20110506-19）
例 4-55
T ：你平常喜不喜歡看故事書？
S11：有時候會看。
T ：平常是爸媽叫你看的，還是你主動去看？
S11：叫的。
（訪 20110506-11）
王瓊珠（2004）曾提出環境是影響閱讀理解的因素之一，若父母能積極參與孩子的閱讀 活動，經常與孩子一同共讀，討論故事內容，有助於提升孩子的閱讀理解。另外，Gambrell
（1996）提出常與同儕或家人進行閱讀討論的學生，其閱讀能力與閱讀動機也會相對提高。
從訪談內容得知，八位研究對象平時在家都是自己閱讀，較少與家人討論故事內容（如：例 4-56）。由此可知，研究對象在缺乏與家人良好的閱讀互動下，不易養成主動閱讀的習慣。
例4-56
T ：你平常喜不喜歡看故事書？
S12：喜歡。
T ：會每天看嗎？
S12：有時候會這樣。
T ：你通常在哪裡看？
S12：在家裡。
T ：跟爸媽看還是自己看？
S12：自己看。
（訪 20110506-11）
二、 大部份學生對於閱讀課抱持正面的態度
大部份學生對於閱讀課都抱持著正面的態度，紛紛表示喜歡上閱讀課，其中僅有S21表示
「有一點點不敢，因為我不敢在台上念出來。」（訪20110505-21），由於S21個性比較內向、
文靜，對於要上台說故事或進行故事接龍時會感到排斥，除此之外，S21上課發表的情形十分 踴躍，該生也表示最喜歡老師提問這一部份。
研究者詢問研究對象喜歡閱讀課的哪一部份，多數學生表示最喜歡進行小組討論，S11 表示「因為可以跟別人一起想，不用全部自己寫」（訪20110506-11）；S12說「如果不會的可 以問小組的人」（訪20110506-12）；S19反應「因為能和同學一起討論，有時候我會去教他們，
有時候同學也會來教我」（訪20110506-19）；S28表示「因為小組討論可以動動腦，想出裡面 的內容」。（訪20110505-28）由此可知，小組討論不僅可以增加同儕互動的機會，閱讀能力好 的學生能適時提供低閱讀能力學生學習鷹架，提高了研究對象的學習意願。符合Gambrell
（1996）的研究結果，常與同儕進行閱讀討論的學生，會有較高的閱讀動機。
此外，還有學生反應最喜歡寫故事臉，S05表示「在寫的時候，就會去想字怎麼寫，可以 幫助我認識字」（訪20110505-05），由於S05識字能力較弱，在寫故事地圖或故事臉時，需要 老師、同儕從旁協助，隨著練習的次數增加，該生在書寫的過程中遇到不會寫的字，也會試 著翻閱圖畫書，無形中增進了識字能力。
三、 內容有趣或與學生生活經驗相符的圖畫書較受學生喜愛
閱讀教學使用的教材是否符合學生的興趣與程度，也會影響學生的閱讀動機（郭翠秀，
2007）。為了瞭解研究對象對於閱讀教材的喜好程度，研究者請學生從閱讀教材中，選出一 本最喜歡的圖畫書，多數學生喜愛的圖畫書不盡相同，但挑選的原則以故事內容具有趣味性、
故事主角具有特色，以及符合自己的生活經驗為主。例如：S11表示＜獅子燙頭髮＞是他最喜 歡的一本書，原因是「因為獅子的頭髮被雷打到很有趣」（訪20110506-11）；S23喜歡＜大象
艾瑪＞，因為「艾瑪是一隻很特別的大象」（訪20110505-23）；S12認為＜威廉的洋娃娃＞很 好看，選擇這本書的原因是「因為外婆最疼威廉，跟我的外婆一樣疼我」（訪20110506-12）。
此外，也有學生是以故事結構清楚為挑選原則，例如：S1喜歡＜威廉的洋娃娃＞，他表示「因 為裡面字很多，只要翻到第幾頁就有答案了，很好找」（訪20110505-01）。
四、 故事結構教學後，學生的閱讀態度轉為積極
結束故事結構教學後，學生閱讀動機的改變情形是研究者關切的焦點之一。因此，研究 者於訪談中特別詢問研究對象，結束閱讀課後其閱讀動機是否有所改變。多數學生表示自己 有比以前愛看書，例如：S05表示「現在有在課托看，老師說寫完功課就可以看，我就會去看」
（訪20110505-05）；S12認為「自己有比之前看更多書」（訪20110506-12）。部份學生提到自己 比以前看愛書的原因，例如：S21認為「之前都是自己一個人看書，現在有很多人跟我一樣，
一起討論一起看書，比較喜歡」（訪20110505-21）；S28覺得「我以前不會看字，現在會看，
還有內容以前我不會，現在我會看了」（訪20110506-28）。
另外，也有學生認為故事結構教學前、後，他們的閱讀行為仍然維持不變。例如：S19 教學前後的閱讀態度為「都一樣喜歡看」（訪20110506-19）；S11一開始認為自己有比以前愛 看書，但是詢問該生現在的閱讀行為是否比較積極時，該生表示「還是跟之前一樣」（訪 20110506-19），顯示該生的閱讀動機尚未明顯提升。
綜上所述，故事結構教學對於低閱讀能力學生的閱讀動機有正面影響，多數學生的閱讀 態度轉為主動、積極，甚至提出喜愛閱讀的原因。對於原本閱讀動機較高的學生，教學後仍 然能維持相同的閱讀動機與態度。僅有一名學生在閱讀行為上沒有明顯的改變，顯示故事結 構教學對於提升該生閱讀動機的成效有限。
五、 學生能從故事結構教學中獲得自我效能的提升
為了瞭解研究對象從故事結構教學中得到的收穫，在訪談過程中，詢問研究對象從閱讀 課中學到了哪些東西，從研究對象的回答中，發現因學生閱讀程度的差異，所吸收到的知識 也不同。識字能力較好的學生表示，除了認識更多的字之外，他們認為故事臉能夠幫助他們
記憶和理解故事內容，使說故事變得更簡單，如：例4-57（訪20110506-01）；甚至在研究結束 後，S19表示「自己會試著畫故事臉」（訪20110506-19）。而識字能力較差的學生表示，上完 閱讀課後，自己認識的字變多了，S21表示「因為之前很多字不會，現在教了很多字，認得比 較多字了，回家後會講故事給弟弟妹妹聽」（訪20110505-21）。
例4-57
T ：上完故事課你有覺得講故事比較容易嗎？
S01：有。
T ：原因是什麼？
S01：愈看字愈少，因為字比較少比較好背。
T ：你是指哪裡的字比較少？是什麼意思？
S01：會比較好記，有寫故事臉會比較好記。
T ：你是指現在看故事臉的字比較少，所以比較好記 S01：對。
T ：上完故事課你學到了什麼？
S01：認識很多字，還有會知道那個故事在寫什麼？ （訪 20110506-01）
綜觀「閱讀動機問卷」和訪談的分析結果，進行故事結構教學後，除了全班的閱讀動機 有顯著的提升之外，低閱讀能力學生的閱讀動機同時獲得提升。研究過程中，利用小組討論 方式進行教學，提供學生與同儕互動、討論的機會，確實能提高研究對象的學習動機。
綜觀「閱讀動機問卷」和訪談的分析結果，進行故事結構教學後，除了全班的閱讀動機 有顯著的提升之外，低閱讀能力學生的閱讀動機同時獲得提升。研究過程中，利用小組討論 方式進行教學，提供學生與同儕互動、討論的機會，確實能提高研究對象的學習動機。