綜合討論

綜合前三節的分析結果，本節主要針對研究結果進行討論，以下分為低閱讀能力學生掌 握故事結構的情形、閱讀理解和閱讀動機的改變情形等三方面進行討論。

壹、 低閱讀能力學生掌握故事結構的情形

研究者為協助學生掌握故事結構元素，依照各階段不同的目標，將教學歷程分為三階段，

分別為：示範教學期、協助引導期、獨立閱讀期，以下針對不同階段引導低閱讀能力掌握故 事結構的情形進行說明。

一、 教師示範與提問協助建立具體的故事結構概念

Idol與Croll（1987）指出個體既存的故事基模是引導解碼故事內容的關鍵，能幫助讀者 有效地進行理解和回憶故事內容。此外，McConaughy提到利用故事結構來引導理解時，必須 注意個體的故事基模發展程度，安排故事結構教學時，要視學習者程度而定（引自王瓊珠，

2004）。因此，研究者在進行故事結構教學之前，透過蒐集研究對象故事結構和故事重述表 現，瞭解低閱讀能力學生的故事基模，發現多數學生已具備主角的概念並能夠掌握主要事件，

但是對於主角的特徵、時間、地點，以及事情經過、故事結局和主角反應的掌握有限。

從重述故事的表現中，部份研究對象無法清楚指出地間、地點，所敘述的故事內容前、

後缺乏關聯及因果關係，陳述的事件順序不合理或是出現與主題無關的訊息。此一情形與錡 寶香（2003）和Gersten（1998）的研究結果相同，他指出低閱讀能力學生較無法顧及前、後 文，以及人物、事件、插曲情節、因果關係的連貫，敘事內容較混亂，缺乏組織。

為了形塑低閱讀能力學生的故事結構概念，透過老師的教學示範，以提問策略、標示故 事結構等方式協助學生學習故事結構概念後，研究對象已能掌握「主角的特徵」、「故事背 景」和「故事結局」，但是對於「事情經過」和「主角反應」的意義仍不清楚，需要特別提 醒。

此外，在本教學階段中，研究對象對「事情經過」和「主角反應」二項元素不易掌握，

對於事件發生的順序仍有混淆的情形，並且只從故事結局推斷單一的主角反應，停留在片段 理解的階段。此一情形與陳姝蓉（2002）、黃怡嘉（2011）、鄭美良（2006）、劉素梅（2006）

和劉麗毓（2008）的研究結果相近。

二、 搭配不同教學策略學習故事結構，逐漸強化故事結構概念

國內外學者曾提出建議（黃瑞珍，1999；Beck & McKeomn, 1981），在進行故事結構教 學時，教學者需適時的運用許多不同的教學策略，有助於提升學生的理解層次。進入協助引

導期之前，研究對象已能掌握「主角」、「故事背景」、「主要事件」及「故事結局」，顯 示學生已具備基本的故事結構概念，但是在「事情經過」和「主角反應」的表現不甚理想。

因此，在協助引導期，研究者運用提問單搭配放聲思考，加強低閱讀能力學生的故事結 構概念，研究結果顯示，雖然學生在「事情經過」的表現仍屬於片段式理解，但是能夠體會 到事情經過是一連串事件的組合，並且從故事情節發展覺察到二個以上的主角反應。整體來 說，八位低閱讀能力學生在掌握六項故事結構元素的表現上已有進步。即使在撤除提問單後，

他們仍然能夠透過與同儕互動、討論的方式，從故事中找出各項故事結構元素，顯示低閱讀 能力學生的故事結構概念已獲得強化，學習鷹架從教師轉移到同儕身上。

三、 逐步撤除學習鷹架，最終由學生獨立完成

在進行故事結構教學設計時，許多研究（王瓊珠，2004；林秀娟，2009；林淑萍，2010；

黃怡嘉，2011；鄭美良，2006；Idol & Croll, 1987）提到了鷹架學習的概念，強調透過策略使 用，逐步引導學生學習故事結構，由教師示範、師生與同儕的共同討論協助、到學生獨立使 用。教學過程中，研究者依照學生的學習需求，提供不同的鷹架，包括：教師及同儕的示範；

提問單協助找出故事結構元素；針對學習落後學生進行補救教學；結構式及半結構式故事臉 的運用，到最後由學生自行設計故事臉造型。

進入獨立閱讀期後，學習鷹架已從教師轉移到同儕身上，組內閱讀能力較好的人能適時 給予能力落後的學生協助與指導，在同儕的協助下，低閱讀能力學生皆能掌握六項故事結構 元素。最終進行後測時，在撤除同儕協助的情況下，多數研究對象能自行找出故事結構並進 行故事重述，故事結構和重述故事的表現獲得提升。由此可知，進行故事結構教學時，運用 鷹架學習的概念，有助於學生循序漸進的掌握故事結構概念，進而應用於故事重述。此結果 與王姝雯（2005）、許育瑛（2008）、黃怡嘉（2011）和劉麗毓（2008）的研究結果相符。

貳、 低閱讀能力學生閱讀理解的表現情形

研究者針對學生故事結構教學前、後的中文閱讀理解測驗分數和故事結構得分進行統計 分析，結果顯示在閱讀理解和故事結構的表現均達到顯著水準。由此可知，故事結構教學確

實能夠增進低閱讀能力學生和全體學生的閱讀理解和故事結構能力。

此外，根據統計分析結果，學生的中文閱讀理解測驗分數和故事結構得分有顯著相關，

顯示閱讀理解與故事結構能力有密切的關係。尤其是在教學後，兩項分數呈現正相關，由此 可知，學生故事結構的表現情形愈好，其閱讀理解能力也愈佳。結果與王心怡（2005）、林秀 娟（2009）、林淑萍（2010）、陳姝蓉（2002）、葉淑美（2002）、鄭美良（2006）、Idol（1987）、

Idol 和 Croll（1987）的研究結果相符。進一步探討故事結構教學提升低閱讀能力學生閱讀理 解能力的原因，有以下四點：

一、 挑選結構清楚明確的閱讀教材

Thorndyke（1977）指出當故事內容是依據典型的故事結構組織而成的，讀者較容易記憶；

孟瑛如（2009）則建議在選擇閱讀教材時，挑選文章架構清楚明確的文本，可以幫助讀者產 生適當的故事基模，讓讀者從短期記憶或長期記憶中提取文章所需要的知識，進行閱讀理解。

因此，研究者根據此項原則，挑選故事結構清晰的圖畫書作為閱讀教材。

檢視研究對象的故事結構表現與所使用的閱讀教材，故事結構愈清楚的文本，學生的故 事結構表現愈好。研究者發現，在第 7 次評量＜狐狸孵蛋＞的故事結構得分最低（見圖 4-12）， 由於＜狐狸孵蛋＞在事情經過方面屬於多個概念的組合，描寫狐狸從孵蛋的過程中，用許多 方法孵蛋，到將蛋孵出來後與小鴨子的互動情形；加上故事結局以暗示性的方式敘述，因此 對於低閱讀能力學生來說，較難從中掌握故事結構。

由此可知，挑選結構清晰明確的閱讀教材，有助於學生掌握故事結構，提升閱讀理解。

此結果與蕭雅萍（2003）的研究結果相符。

二、 故事臉作為前導組織，有助於低閱讀能力學生掌握並組織故事的重要訊息

Staal（2000）提出故事臉可作為圖解式的前導組織，加上辨識度高的臉部形狀，能協助 學生與故事結構要素進行連結。在獨立閱讀期，有鑑於研究對象未能完整掌握「事情經過」，

研究者運用故事臉協助列出事情經過，透過小組討論方式，學生能夠分點列出事情經過，但 是所描述的內容受到文本限制，無法進一步統整。

進行後測時，在學生自行完成故事臉的情況下，多數研究對象能夠掌握六項故事結構元 素。同時，以故事臉作為重述故事的鷹架，有助於學生掌握故事的重要訊息與組織結構，使 故事的情節脈絡更為完整，原本敘事不完整、缺乏條理的情形也獲得改善，故事重述內容及 篇幅也較以往豐富。此結果與國內外研究相符，他們提出故事圖可作為教學時的前導組織，

引導學生在原有的認知基模上有順序的步驟閱讀，以視覺化的故事結構幫助學生回憶和瞭解 文章的內容，並協助學生掌握閱讀內容的重要概念，注意故事中的重要訊息，增進學生對文 章意義的理解，有效提升學生組織文章及語言表達能力（王姝雯，2005；許育瑛，2008；張 冬梅、黃秀霜、陳惠萍，2010；陳姝蓉、王瓊珠，2003；黃怡嘉，2011；黃瑞珍，1999；楊 智雯，2008；鄭美良，2006；Idol, 1987; Staal, 2000）。

三、 個別指導以及與同儕合作互動，能增進低閱讀能力學生學習成效

分析八位研究對象的故事結構得分，可以看出低閱讀能力學生在示範教學期與協助引導 期掌握故事結構的情形仍未穩定，甚至部份研究對象無法自行完成故事地點學習單。此時，

教師適時針對學習落後的學生進行補救教學，有助於提升低閱讀能力學生的學習成效。以S05 為例，該生識字能力較弱，缺乏運用理解策略的能力，對於閱讀字數多的圖畫書感到吃力，

因此需要教師進行個別指導。在進行第6次評量時，教師以提問單搭配放聲思考引導S05填寫 學習單，結果該生在第6次評量的得分高達12分，有明顯成長。

隨著小組討論技巧的熟練，各組組長掌控討論流程與秩序的情形改善許多，甚至能主動 協助學習落後的組員；能力較差的學生可以藉由同儕的示範與分享，學習他人的優點，改善 自己不足的地方。到了後期，八位研究對象都能在與同儕互動合作下，於時間內完成活動任 務，進一步增進學習成效。由此可知，透過同儕的互動合作，能夠增進低閱讀能力學生閱讀 理解能力。此結果與林秀娟（2009）、葉淑美（2002）、劉麗毓（2008）的研究結果相符。

參、 低閱讀能力學生閱讀動機的改變情形

研究者針對學生故事結構教學前、後的閱讀動機問卷得分進行統計分析，結果顯示閱讀

研究者針對學生故事結構教學前、後的閱讀動機問卷得分進行統計分析，結果顯示閱讀