第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
本研究旨在探討國小二年級低閱讀能力學生透過故事結構策略的教學，掌握故事結構元 素之情形；以及進一步瞭解學生在接受故事結構教學前後，其閱讀理解能力及閱讀動機的改 變情形。本章共分為四節，第一節探討本研究的背景與動機，第二節詳述本研究的目的，第 三節針對重要名詞釋義，第四節說明研究範圍與限制，茲分別敘述如下：
第一節 研究背景與動機
閱讀是獲取知識的方法，閱讀能力會直接影響學習者吸收知識的效率，也間接影響學習 者解決問題的能力。低閱讀能力學生受限於閱讀能力不足，不僅造成學習上的困難，更影響 他們對於學習的興趣。因此，如何提升低閱讀能力學生的閱讀能力，有賴於學校教師的引導 與協助。以下就本研究的背景與動機進行說明。
壹、 研究背景
世界已進入知識經濟的時代，一切的競爭與價值都以知識為主，而一切知識的基礎都來 自閱讀（陳怡陵，2010）。閱讀，是最實際的能力，它是所有學習的基礎，有閱讀能力的人，
才有自己學習的能力。資訊快速成長的今日，可以很快掌握新訊息，轉化成知識的人，就掌 握成功的契機。因此，國際間有見識的政府與領袖，莫不大力推動閱讀，更強調由「兒童」
做起（柯華葳，2006）。
在國內外教育改革的浪潮中，閱讀教育的推動往往是備受重視的一環。美國於 2002 年提 出＜沒有任何孩子落後法＞，強調弭平學生的學業成就落差，以期實現「將每個孩子帶上來」
的理想，其中將「閱讀優先」方案（Reading First）列為重要計劃之一，目標為改善讀寫能力 期望學童在三年級結束前具備良好的閱讀能力（邱惠姿、黃琬清，2009；陳惠敏，2010）。
有鑑於閱讀的重要性，教育部將推廣兒童閱讀列為重要政策之一。自 2001 年起至 2003 年止，
推動為期 3 年的「全國兒童閱讀計畫」，該計畫主要的工作目的包括充實學校圖書資源、營 造良好之閱讀環境、培訓師資、補助民間公益團體及地方政府辦理相關活動等；另外，教育 部於 2004 年至 2008 年推動為期 4 年的「焦點三百國民小學兒童閱讀推動計畫」，選定 300 個文化資源不足之焦點學校，為加強該校兒童之閱讀素養，提升文化資源不足地區之圖書資 源投入，弭平城鄉教育資源差距；2008 年起推動「悅讀 101 活動-教育部國民中小學提升閱讀 計劃」，逐年投入資源與人力，期盼能全面提升閱讀風氣及學生語文能力；從 2009 年開始，
推動「閱讀起步走」閱讀推廣計劃，以國民小學一年級新生、教師及家長為對象，期盼能為 學生營造豐富的閱讀環境，進而啟發學生的閱讀興趣，培養閱讀習慣（教育部，2009；2010）。
從這些閱讀計畫與相關方案中，可以看出國家對於提升整體學童閱讀能力投注了許多心力，
同時致力於提升學習落後學生的閱讀能力，以期縮短學生間的學業成就差距。
貳、 閱讀教學的重要性
閱讀的流暢程度影響個體能否在學校教育中成功的學習（許淑玫，2003）。學生的閱讀能 力不佳，無法有效閱讀及理解文章意義，不僅影響語文領域方面的表現，往往也會影響到其 他領域的學習(蘇宜芬，2004)。大多數仰賴學校教育學習閱讀的兒童，若要成為一個成功的、
終生的閱讀者，就必須要接受良好的閱讀指導。進行閱讀教學時，除了引導學生透過閱讀來 累積知識外，協助孩子成功順利的閱讀，讓孩子能夠快速的理解並擷取重要資訊，更是學校 教育的首要工作（簡馨瑩、曾文慧、陳凱筑，2005）。
從 2000 年開始，「經濟合作暨發展組織」（稱為 OECD）每三年舉行「國際學生基礎能 力評量計畫」（Program for International Student Assessment，簡稱 PISA），以紙筆測驗來評 量中學生的閱讀、數學及科學三項能力。在結果公布後，引起國際的重視，已成為世界各國 制訂、調整教育政策的重要參考依據。
而 PISA 報告中指出，從閱讀測驗的平均分數能夠反映出一國的教育品質（齊若蘭，
2002）。2010 年 12 月 PISA 閱讀評比報告出爐，臺灣在閱讀素養的排名從 2006 年的 16 名，
到 2009 年退至 23 名，遠不及第一次參加的上海，和近年來語文教育改革成功、多次在閱讀
素養評比中勝出的香港。對照臺灣在國際閱讀素養的表現成果，我國推動閱讀教育似乎仍有 進步的空間，其背後的因素值得我們關心，身為教育第一線的人員更應該重新審視閱讀教育 的方向。
閱讀教學的目的除了增進學生閱讀理解，培養思考判斷與解讀資訊的能力之外，更重要 的是引導學生建立正向的閱讀態度，成為終生的閱讀者。若教師欲達成此目標，培養學生積 極的閱讀動機成為重要的關鍵因素之一。Gambrell（1996）認為閱讀動機是驅使個體進行長 期閱讀的重要關鍵，同時能使讀者樂在其中。「美國國家閱讀研究小組」（National Reading Panel, NRP）研究發現，優良讀者具有高動機、策略、豐富知識和高互動性等特徵，顯示閱讀動機 和認知層面的考量在閱讀上一樣重要（李素足，1999）。郭翠秀（2007）提出閱讀是個複雜的 歷程，需要學習者有動機和行為才能學到閱讀，進而透過閱讀去學習更難的內容，而學生的 閱讀動機和行為需要教師教學上的努力。
在 97 年國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域的閱讀能力分段能力指標中，明確指 出閱讀的情意目標為「能培養良好的閱讀興趣、態度和習慣」、「能喜愛閱讀課外讀物，主動 擴展閱讀視野」、「能和他人分享閱讀心得」以及「能瞭解並使用圖書館的設施和圖書，激發 閱讀興趣」。因此，要達成語文教育的目標，提升閱讀動機是不可或缺的重要環節。
在 2010 年 PISA 的閱讀評比報告中，也特別強調閱讀動機。從 PISA 的報告分析和各項 研究結果顯示，閱讀動機是最能影響孩子閱讀能力的關鍵因素，重要性甚至超越家庭的社經 狀況。＜親子天下＞在專訪 PISA 閱讀專家團隊主持人 John DeJong 提及若學校老師能夠鼓勵 學生閱讀，讓他們養成閱讀習慣，孩子會有更高的成就（賓靜蓀，2010）。
一個具備閱讀動機的學生，比起那些未被鼓勵閱讀的同儕來說，願意花更多的時間在閱 讀上，但令人遺憾的是，閱讀能力低落的學生通常其閱讀動機仍未被激發。因此，學生之間 不同閱讀能力程度的差異顯得更加嚴重，形成所謂的「馬太效應」。如何讓閱讀能力落後的學 生，從教育中獲得基本的閱讀能力，更是當前閱讀教育需要正視的問題。
由此可知，閱讀教學的目的不僅在提升學生的閱讀能力，更應重視情意層面的培養，藉
此提升學生閱讀的興趣與動機，使學生成為終生的閱讀者。但是對於低閱讀能力的學生來說，
閱讀能力不足，直接影響其閱讀動機。因此，教師在面對不同閱讀問題類型的學生時，應嘗 試不同的教學法來因應學生的學習需求，激發其閱讀動機與興趣，對閱讀抱著正面和積極的 態度，未來才能成功的終生學習。
參、 教學現場遇到的問題
Goodman 指出閱讀不只是在讀字而已，而是一個理解書面文章意義的歷程。讀者在理解 過程中，必須把文章裡的語言線索和他們的先備知識結合起來，是一個動態歷程（洪月女譯，
1998）。閱讀的歷程包括識字和理解兩大成份，識字是理解的基礎，理解是閱讀的最終目標，
但是識字能力提升後，閱讀理解能力不一定會隨著提升（吳訓生，2001）。
Lerner（2000）提到許多學習有困難的學生，學會基本的識字能力後，在一些需要理解的 作業上，仍會出現困難。錡寶香（2000）研究發現，低閱讀能力學生之閱讀理解較一般學生 明顯落後，且基本的理解能力發展有困難。陳姝蓉、王瓊珠（2003）在研究中提及，低閱讀 能力學生在閱讀上經常出現一些問題，例如：識字困難、缺乏組織思考能力、無法注意到重 點、無法將資訊與事實作聯結等。由於這些閱讀問題在學習初期並不顯著，常常容易被忽略，
若未針對此問題加以改善，日後他們與一般孩子的閱讀理解能力將形成更大的差距。
研究者目前任教於二年級，在教學現場中，發現班上學生在閱讀能力上的表現落差很大。
閱讀能力好的學生，已經能夠自行閱讀純文字的小說；閱讀能力較低的學生，則是以閱讀圖 畫書為主，但是閱讀的重點以瀏覽插圖為主，對於文字敘述則是以略讀帶過，並未真正理解 故事內容。
有鑑於閱讀的重要性，研究者在班上積極的推行閱讀活動。平時除了國語課文的閱讀之 外，還利用彈性時間以班級共讀的方式閱讀短篇故事和圖畫書。為了增進學生對於閱讀內容 的理解，在閱讀完故事內容後，由研究者引導全班進行問題討論。在討論過程中，發現多數 學生能掌握基本的字面理解問題，但是當涉及到深層文義的理解或是大意的歸納統整時，低 閱讀能力學生往往無法掌握故事中的重要訊息，而是隨意以一段話或是唸出整段故事內容。
閱讀理解與口語表達也有密切的關係（錡寶香，2001）。上閱讀課時，研究者安排學生輪 流上台說故事，訓練學生的口語表達能力。閱讀理解能力較好的學生，能流暢的敘說內容並 詳細的描述故事情節，同時考慮事件的前因後果，掌握故事的重點；低閱讀能力學生在述說 故事時，大多以背誦的方式重述故事，而未真正理解故事內容，所以當故事篇幅太長，他們 往往容易忘記某一段故事內容，就直接略過整個段落，甚至無法將故事的前因後果作適當的
閱讀理解與口語表達也有密切的關係（錡寶香，2001）。上閱讀課時，研究者安排學生輪 流上台說故事，訓練學生的口語表達能力。閱讀理解能力較好的學生，能流暢的敘說內容並 詳細的描述故事情節，同時考慮事件的前因後果，掌握故事的重點；低閱讀能力學生在述說 故事時，大多以背誦的方式重述故事，而未真正理解故事內容，所以當故事篇幅太長，他們 往往容易忘記某一段故事內容，就直接略過整個段落，甚至無法將故事的前因後果作適當的