故事結構教學對國小二年級低閱讀能力學生閱讀理解與閱讀動機之影響

全文

(1)國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士在職專班碩士論文. 指導教授：張淑芳. 博士. 故事結構教學對國小二年級低閱讀能力學生閱讀理解與閱讀動機之影響. 研究生：王瓊滿撰. 中華民國 100 年 7 月.

(2) 謝辭在論文即將付梓之際，心中著實百感交集，回顧兩年來的研究生涯，甘苦摻半。喜的是，經過六年的教職工作後，能夠重新以學生的身份回到臺中教育大學，向許多教育先進學習，有機會將理論落實於教學實務中，獲得教學專業能力的精進；苦的是，在工作與學業兩頭忙的情況下，如何扮演好教師與學生的身份，耗費許多心力與體力，如今，研究生涯暫告一段落，欣喜之情溢於言表。首先，感謝指導教授張淑芳博士，淑芳教授嚴謹的研究精神、認真謙和的態度是學生學習上的最佳典範。感謝淑芳教授的諄諄教誨與鼓勵，提供學生在研究上的指引與前進的動力，最終得以完成論文，在此對淑芳教授致上最崇高的敬意與謝意，師恩浩蕩，銘感於心。感謝陳海泓博士與楊淑華博士於研究計劃及論文審查時的斧正指導，兩位教授的回饋與寶貴意見，使論文更臻於完善。也感謝導師顏佩如教授，在您完善的安排與規劃下，讓學生能夠如期完成學業。此外，還要感謝研究所同學明蓁、家微、蕾琇、秉蓁、素貽、淑敏，有你們的扶持與鼓勵，讓我在研究的路上不感到孤單。感謝學校同仁這段期間給予我的支持，尤其是麗如、郁胤與靜旻在研究上提供我許多協助，讓論文得以順利完成；素美、雅惠、穗菁與敏議，在我於工作學業之間忙得暈頭轉向，陷入低潮之際，提供我一個情緒的出口。感謝我的好友舋今、彤宇、岑帆、宇薇、家慧、佳薰、子瑄與小康，當我感到疲累的時候，在一旁加油打氣，是我繼續奮鬥的最佳動力。最後，感謝家人的包容與體諒，對於我因忙於論文而減少陪伴的時間，你們不曾有過怨言，讓我在投身於研究之際，能無後顧之憂。雖然論文已屆完成，但不代表是研究的終點，期許自己未來在教學上，能夠繼續秉持著研究的精神，在教育上貢獻一己之力。.

(3) 故事結構教學對國小二年級低閱讀能力學生閱讀理解與閱讀動機之影響. 摘要本研究旨在透過故事結構教學，瞭解國小二年級低閱讀能力學生掌握故事結構的情形，進而探究故事結構教學對低閱讀能力學生閱讀理解及閱讀動機之影響。本研究兼採質性與量化之研究方法，以八名國小二年級低閱讀能力學生為研究對象，研究者以教學觀察、訪談和文件分析的方式，於教學過程中蒐集質性資料，說明低閱讀能力學生掌握故事結構元素的歷程；在教學前、後，研究對象接受「中文閱讀理解測驗」，並填寫「故事結構單」及「閱讀動機問卷」，為故事結構教學之前測、後測分數，將上述三項分數分別進行前後測考驗分析，作為說明學生閱讀理解和閱讀動機改變情形之依據。本研究依據資料分析與研究結果，獲得以下結論：一、運用故事結構教學有助於低閱讀能力學生掌握故事結構（一）因應低閱讀能力學生的學習問題，搭配不同策略的運用，有助於低閱讀能力學生掌握故事結構. 1. 提問策略搭配標示故事結構，有助於增強故事結構概念。 2. 故事結構提問單搭配放聲思考，幫助低閱讀能力學生掌握事情經過，改善口語理解轉化到書寫發生困難的問題。. 3. 運用故事臉彈性可調整的特性，協助低閱讀能力學生掌握故事全貌。（二）運用多元評量方式，瞭解低閱讀能力學生故事結構的表現情形 1. 透過故事結構闖關活動，確定學生是否具備故事結構概念。 2. 書寫故事結構單搭配口語評量，瞭解低閱讀能力學生的故事結構表現。. I.

(4) （三）透過不同的鷹架引導，幫助低閱讀能力學生逐步掌握故事結構 1.運用提問單協助低閱讀能力學生找出故事結構元素。 2.教師及同儕的示範與分享協助低閱讀能力學生掌握故事結構。 3.故事臉作為前導組織，協助低閱讀能力學生掌握故事的重要訊息與組織結構。二、運用故事結構教學能提升低閱讀能力學生的閱讀理解能力（一）低閱讀能力學生的閱讀理解測驗及故事結構單前後測分數達顯著差異，顯示低閱讀能力學生的閱讀理解及故事結構能力獲得提升。（二）全體學生的閱讀理解測驗前後測分數達顯著差異，顯示全體學生的閱讀理解能力獲得提升。（三）故事結構單和閱讀理解測驗前後測分數呈正相關，故事結構單分數愈高，閱讀理解測驗分數愈高。三、故事結構教學有助於提升低閱讀能力學生的閱讀動機（一）低閱讀能力學生和全體學生的「閱讀動機問卷」前後測分數達顯著差異，顯示低閱讀能力學生及全體學生的閱讀動機獲得提升。（二）大部份低閱讀能力學生的閱讀態度轉為積極、主動，並體認到自身閱讀能力的成長，提升自我效能。. 最後，研究者根據研究結果提出建議，作為教師進行閱讀教學及未來研究的參考。. 關鍵詞：故事結構教學、閱讀理解能力、閱讀動機、低閱讀能力學生. II.

(5) The Study of the Effects of Story Structure Instruction on Reading Comprehension and Reading Motivation of the Second Graders with Low Reading Skills. Abstract The purpose of the study was to realize the progress about mastering the elements of story structure on the second graders with low reading skills, and further to explore the effects of story structure instruction on the reading comprehension and reading motivation of the second graders who had low reading skills. This study adopted both qualitative and quantitative research methods. The research subjects were eight second-grade elementary school students with low reading skills. During the teaching process, the researcher recorded the performances of the students by observing, interviewing and analyzing documents to evaluate students’ progress about mastering the elements of story .structure. Quantitative data was collected by “Chinese Reading Comprehension Test”, “Scores of Story Structure” and “Motivation for Reading Questionnaire”, the students were given a pretest and a posttest. T-test , Wilcoxon matched-paired signed-ranks test and Pearson’s Product-Moment Correlation were used to analyze the quantitative data. The conclusions of the study were summarized as follows: 1.The use of story structure instruction enhanced the second graders with low reading skills to master the elements of story structure. （1） Different teaching strategies were helpful to the second graders with low reading skills in mastering the story structure. a. Strategies of questioning and marking the story structure were helpful to enhance the concepts of the story structure. b.“Story Structure Questioning Sheet” along with thinking aloud would help the students with low reading skills to master the story plot and overcome the difficulties of comprehension from oral to writing. c. Applying the flexibility and adjustability of The Story Face would assist the students with low reading skills to master the whole story. （2） Using multiple assessments could understand the performance on the story structure of the students with low reading skills. a. It could confirm that the students had possessed the concepts of the story structure through games. III.

(6) of the story structure. b.Writing worksheets of the story structure with oral assessments could understand the performance on the story structure of the students with low reading skills. （3） Using the different guides of scaffolding, the students with low reading skills had learned the concept of story structure step by step. a. Using the “Story Structure Questioning Sheet ” would help the students to find out the elements of the story structure. b.Teachers’ and peers’ modeling and sharing could assist the students with low reading skills to master the story structure. c. Using The Story Face as the guide could assist the students with low reading skills to receive the important information of the story and organize the structure. 2.The use of story structure instruction improved the reading comprehension of the second graders with low reading skills. （1） There was a significant difference between the pretest and posttest scores of “Chinese Reading Comprehension Test” and “Scores of Story Structure”. （2） There was a significant difference between the pretest and posttest scores of the whole class students’ in “Chinese Reading Comprehension Test”. （3） The better scores in “Scores of Story Structure” would result the better scores in “Chinese Reading Comprehension Test”. 3.The use of story structure instruction improved the reading motivation of the second graders with low reading skills. （1） There was a significant difference between the pretest and posttest scores of the students with low reading skills and the whole class students’ in “Motivation for Reading Questionnaire”. （2） The reading attitude of most students with low reading skills became positive. They realized the growth of themselves’ reading abilities and the increased self-efficacy.. Keyword: story structure instruction, reading comprehension, reading motivation, students with low reading skills. IV.

(7) 目次第一章緒論…………………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機……………………...……………………………………………1 第二節研究目的與待答問題………………………………………………………………8 第三節名詞解釋…………………..………………………………………………………9 第四節研究範圍與限制……………………...…………………………………………..11. 第二章文獻探討…………………………………………………………………...13 第一節故事結構教學的學理基礎……………………………………………………..…13 第二節閱讀理解的學理基礎………………………………………………..……………23 第三節閱讀動機的學理基礎………………………………………………………….… 34 第四節故事結構教學之相關研究…………………………………………………..……42. 第三章. 研究設計與實施………………………………………………………….51. 第一節研究者與協同研究者…………….…………………………….......…….........…51 第二節研究場域與研究對象……………………………………………………..….…...53 第三節研究方法與流程………………………………………………………...…...…...58 第四節研究設計………………………………………………………..….………….…63 第五節研究工具…………..……………………………………………….………….…68 第六節研究的信度與效度…………………...…………………………………………..70 第七節資料整理與分析……………………………………………...…………………. 71. 第四章研究結果與討論……………………………………………………………75 第一節低閱讀能力學生的故事結構表現情形…………………….……………………..75 第二節低閱讀能力學生閱讀理解的改變情形…………………………………….……123. V.

(8) 第三節低閱讀能力學生閱讀動機的改變情形…………………………..………………135 第四節綜合討論………………………………………………………………..………140. 第五章結論與建議……………………………………………………………….147 第一節結論……………………………………..………………………………………147 第二節建議……………………………..………………………………………………150. 參考文獻………………………………………………………………………...…153 中文部份…………………………………….………………………………………..…153 英文部份…………………………………………………………….……..……………159. 附錄…………………………………………………………………...……………163 附錄一故事地圖學習單………………………...………………………………………163 附錄二故事臉學習單……………………………………………………...……………164 附錄三半結構式故事臉學習單…………………………………………………………165 附錄四故事結構教學相關研究分析…………………………………………….………166 附錄五訪談大綱…..………………………………………………..……..……………172 附錄六閱讀教材評選表……………………………………………………...…………173 附錄七故事結構分析表………………………………………………...………………174 附錄八教學活動設計…………………………………...………………………………181 附錄九閱讀動機問卷………………………………………………………………...…184 附錄十同意書………………………………………………………………………..…186 附錄十一教學觀察記錄…………………………...……………………………………187 附錄十二故事結構評分表………….……………………………...…………………...190 附錄十三故事結構闖關卡…………………………….………...………………….......192 附錄十四故事結構提問單………………………...…….………………………….......193. VI.

(9) 表. 次. 表 2-1 故事結構元素分析…………………………………………..………….……………17 表 2-2 故事結構要素說明……………………………………………..…….………………17 表 2-3 Gunning 與 Chall 的閱讀發展階段……………….……………………………………27 表 2-4 國小二年級學生的閱讀需求………………………………….………………………30 表 2-5 閱讀動機的構念與內容………………………………………………………………37 表 3-1 協同研究者工作分配…………………………………………………………………53 表 3-2 研究對象基本資料……………………………………...……………………………56 表 3-3 故事結構閱讀教材……………………………...……………………………………65 表 3-4 本研究之教學進度………………………………………...…………………..……..67 表 3-5 故事結構評分規準………………………………………………………….………..68 表 3-6 轉錄符號說明…………………….……………………………...………………..….73 表 4-1 各組學生故事結構評分結果……………………………………….…………………76 表 4-2 低閱讀能力學生故事結構的表現情形-前測….……………………………..………..77 表 4-3 學生故事結構表現-主角………………………………………………..…………….79 表 4-4 學生故事結構表現-故事背景..……………………………………………………….79 表 4-5 學生故事結構表現-主要事件.……….……………………………………………….80 表 4-6 學生故事結構表現-事情經過….……………………………………………………..81 表 4-7 學生故事結構表現-故事結局……………………………….………………………..81 表 4-8 學生故事結構表現-主角反應…….…………………………………………………..82 表 4-9 低閱讀能力學生重述故事的表現情形-前測.......……..……………………..………..82 表 4-10 低閱讀能力學生起點行為綜合表現…………………………………….…………...87 表 4-11 示範教學期低閱讀能力學生各項故事結構元素得分………..………………..……..96 表 4-12 協助引導期低閱讀能力學生各項故事結構元素得分……………..……………..…108. VII.

(10) 表 4-13 低閱讀能力學生故事結構的表現情形-後測..……………………...………..………115 表 4-14 低閱讀能力學生故事結構的表現情形示例-後測………………………...…………116 表 4-15 低閱讀能力學生重述故事的表現情形-後測..……………………..………….……..118 表 4-16 全班中文閱讀理解測驗前後測之 t 檢定……….………………………….………..124 表 4-17 低閱讀能力學生中文閱讀理解測驗前後測之 Wilcoxon 檢定..……………………..124 表 4-18 各教學階段故事結構總分之平均分數摘要表……………………………...……….132 表 4-19 低閱讀能力學生故事結構前後測之 Wilcoxon 檢定………………..……………..…133 表 4-20 故事結構與中文閱讀理解測驗前測分數之相關分析…………….…………………134 表 4-21 故事結構與中文閱讀理解測驗後測分數之相關分析………………….……………134 表 4-22 全班閱讀動機問卷前後測之 t 檢定…………………………………………………135 表 4-23 低閱讀能力學生閱讀動機問卷前後測之 Wilcoxon 檢定……………………….……136. VIII.

(11) 圖. 次. 圖 2-1 研究主題………………..………………………………………………….…...……43 圖 2-2 研究對象…………………………………………………………..……….………...44 圖 2-3 研究方法…………………………………………………..……………….………...45 圖 2-4 教學時間……………………..………………………………………….…………...47 圖 2-5 教學節數………………………………………………..……………….…………...47 圖 3-1 蝴蝶班教室配置…………………………………………………..….…….………...55 圖 3-2 研究流程…….………………………………………………………..……………...62 圖 4-1 各組學生故事結構得分情形…………………………………………….…………...76 圖 4-2 低閱讀能力學生二階段各項故事結構元素得分……………………………………...96 圖 4-3 低閱讀能力學生三階段各項故事結構元素得分…………………………………….109 圖 4-4 S01 各教學階段故事結構得分情形……………….………………..………………..126 圖 4-5 S05 各教學階段故事結構得分情形……………….………………..…………..……126 圖 4-6 S11 各教學階段故事結構得分情形……………….………………..………………..127 圖 4-7 S12 各教學階段故事結構得分情形……………….……………………..………..…128 圖 4-8 S19 各教學階段故事結構得分情形……………….…………………………..……..128 圖 4-9 S21 各教學階段故事結構得分情形……………….……………………..………..…129 圖 4-10 S23 各教學階段故事結構得分情形..…………….…………………..…………..…130 圖 4-11 S28 各教學階段故事結構得分情形..…………….………………..……………..…130 圖 4-12 低閱讀能力學生各教學階段故事結構平均得分....………………….……………..131. IX.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討國小二年級低閱讀能力學生透過故事結構策略的教學，掌握故事結構元素之情形；以及進一步瞭解學生在接受故事結構教學前後，其閱讀理解能力及閱讀動機的改變情形。本章共分為四節，第一節探討本研究的背景與動機，第二節詳述本研究的目的，第三節針對重要名詞釋義，第四節說明研究範圍與限制，茲分別敘述如下：. 第一節. 研究背景與動機. 閱讀是獲取知識的方法，閱讀能力會直接影響學習者吸收知識的效率，也間接影響學習者解決問題的能力。低閱讀能力學生受限於閱讀能力不足，不僅造成學習上的困難，更影響他們對於學習的興趣。因此，如何提升低閱讀能力學生的閱讀能力，有賴於學校教師的引導與協助。以下就本研究的背景與動機進行說明。. 壹、研究背景世界已進入知識經濟的時代，一切的競爭與價值都以知識為主，而一切知識的基礎都來自閱讀（陳怡陵，2010）。閱讀，是最實際的能力，它是所有學習的基礎，有閱讀能力的人，才有自己學習的能力。資訊快速成長的今日，可以很快掌握新訊息，轉化成知識的人，就掌握成功的契機。因此，國際間有見識的政府與領袖，莫不大力推動閱讀，更強調由「兒童」做起（柯華葳，2006）。在國內外教育改革的浪潮中，閱讀教育的推動往往是備受重視的一環。美國於 2002 年提出＜沒有任何孩子落後法＞，強調弭平學生的學業成就落差，以期實現「將每個孩子帶上來」的理想，其中將「閱讀優先」方案（Reading First）列為重要計劃之一，目標為改善讀寫能力期望學童在三年級結束前具備良好的閱讀能力（邱惠姿、黃琬清，2009；陳惠敏，2010）。有鑑於閱讀的重要性，教育部將推廣兒童閱讀列為重要政策之一。自 2001 年起至 2003 年止，. 1.

(13) 推動為期 3 年的「全國兒童閱讀計畫」，該計畫主要的工作目的包括充實學校圖書資源、營造良好之閱讀環境、培訓師資、補助民間公益團體及地方政府辦理相關活動等；另外，教育部於 2004 年至 2008 年推動為期 4 年的「焦點三百國民小學兒童閱讀推動計畫」，選定 300 個文化資源不足之焦點學校，為加強該校兒童之閱讀素養，提升文化資源不足地區之圖書資源投入，弭平城鄉教育資源差距；2008 年起推動「悅讀 101 活動-教育部國民中小學提升閱讀計劃」，逐年投入資源與人力，期盼能全面提升閱讀風氣及學生語文能力；從 2009 年開始，推動「閱讀起步走」閱讀推廣計劃，以國民小學一年級新生、教師及家長為對象，期盼能為學生營造豐富的閱讀環境，進而啟發學生的閱讀興趣，培養閱讀習慣（教育部，2009；2010）。從這些閱讀計畫與相關方案中，可以看出國家對於提升整體學童閱讀能力投注了許多心力，同時致力於提升學習落後學生的閱讀能力，以期縮短學生間的學業成就差距。. 貳、閱讀教學的重要性閱讀的流暢程度影響個體能否在學校教育中成功的學習（許淑玫，2003）。學生的閱讀能力不佳，無法有效閱讀及理解文章意義，不僅影響語文領域方面的表現，往往也會影響到其他領域的學習(蘇宜芬，2004)。大多數仰賴學校教育學習閱讀的兒童，若要成為一個成功的、終生的閱讀者，就必須要接受良好的閱讀指導。進行閱讀教學時，除了引導學生透過閱讀來累積知識外，協助孩子成功順利的閱讀，讓孩子能夠快速的理解並擷取重要資訊，更是學校教育的首要工作（簡馨瑩、曾文慧、陳凱筑，2005）。從 2000 年開始，「經濟合作暨發展組織」（稱為 OECD）每三年舉行「國際學生基礎能力評量計畫」（Program for International Student Assessment，簡稱 PISA），以紙筆測驗來評量中學生的閱讀、數學及科學三項能力。在結果公布後，引起國際的重視，已成為世界各國制訂、調整教育政策的重要參考依據。而 PISA 報告中指出，從閱讀測驗的平均分數能夠反映出一國的教育品質（齊若蘭， 2002）。2010 年 12 月 PISA 閱讀評比報告出爐，臺灣在閱讀素養的排名從 2006 年的 16 名，到 2009 年退至 23 名，遠不及第一次參加的上海，和近年來語文教育改革成功、多次在閱讀. 2.

(14) 素養評比中勝出的香港。對照臺灣在國際閱讀素養的表現成果，我國推動閱讀教育似乎仍有進步的空間，其背後的因素值得我們關心，身為教育第一線的人員更應該重新審視閱讀教育的方向。閱讀教學的目的除了增進學生閱讀理解，培養思考判斷與解讀資訊的能力之外，更重要的是引導學生建立正向的閱讀態度，成為終生的閱讀者。若教師欲達成此目標，培養學生積極的閱讀動機成為重要的關鍵因素之一。Gambrell（1996）認為閱讀動機是驅使個體進行長期閱讀的重要關鍵，同時能使讀者樂在其中。「美國國家閱讀研究小組」（National Reading Panel, NRP）研究發現，優良讀者具有高動機、策略、豐富知識和高互動性等特徵，顯示閱讀動機和認知層面的考量在閱讀上一樣重要（李素足，1999）。郭翠秀（2007）提出閱讀是個複雜的歷程，需要學習者有動機和行為才能學到閱讀，進而透過閱讀去學習更難的內容，而學生的閱讀動機和行為需要教師教學上的努力。在 97 年國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域的閱讀能力分段能力指標中，明確指出閱讀的情意目標為「能培養良好的閱讀興趣、態度和習慣」、「能喜愛閱讀課外讀物，主動擴展閱讀視野」、「能和他人分享閱讀心得」以及「能瞭解並使用圖書館的設施和圖書，激發閱讀興趣」。因此，要達成語文教育的目標，提升閱讀動機是不可或缺的重要環節。在 2010 年 PISA 的閱讀評比報告中，也特別強調閱讀動機。從 PISA 的報告分析和各項研究結果顯示，閱讀動機是最能影響孩子閱讀能力的關鍵因素，重要性甚至超越家庭的社經狀況。＜親子天下＞在專訪 PISA 閱讀專家團隊主持人 John DeJong 提及若學校老師能夠鼓勵學生閱讀，讓他們養成閱讀習慣，孩子會有更高的成就（賓靜蓀，2010）。一個具備閱讀動機的學生，比起那些未被鼓勵閱讀的同儕來說，願意花更多的時間在閱讀上，但令人遺憾的是，閱讀能力低落的學生通常其閱讀動機仍未被激發。因此，學生之間不同閱讀能力程度的差異顯得更加嚴重，形成所謂的「馬太效應」。如何讓閱讀能力落後的學生，從教育中獲得基本的閱讀能力，更是當前閱讀教育需要正視的問題。由此可知，閱讀教學的目的不僅在提升學生的閱讀能力，更應重視情意層面的培養，藉. 3.

(15) 此提升學生閱讀的興趣與動機，使學生成為終生的閱讀者。但是對於低閱讀能力的學生來說，閱讀能力不足，直接影響其閱讀動機。因此，教師在面對不同閱讀問題類型的學生時，應嘗試不同的教學法來因應學生的學習需求，激發其閱讀動機與興趣，對閱讀抱著正面和積極的態度，未來才能成功的終生學習。. 參、教學現場遇到的問題 Goodman 指出閱讀不只是在讀字而已，而是一個理解書面文章意義的歷程。讀者在理解過程中，必須把文章裡的語言線索和他們的先備知識結合起來，是一個動態歷程（洪月女譯， 1998）。閱讀的歷程包括識字和理解兩大成份，識字是理解的基礎，理解是閱讀的最終目標，但是識字能力提升後，閱讀理解能力不一定會隨著提升（吳訓生，2001）。 Lerner（2000）提到許多學習有困難的學生，學會基本的識字能力後，在一些需要理解的作業上，仍會出現困難。錡寶香（2000）研究發現，低閱讀能力學生之閱讀理解較一般學生明顯落後，且基本的理解能力發展有困難。陳姝蓉、王瓊珠（2003）在研究中提及，低閱讀能力學生在閱讀上經常出現一些問題，例如：識字困難、缺乏組織思考能力、無法注意到重點、無法將資訊與事實作聯結等。由於這些閱讀問題在學習初期並不顯著，常常容易被忽略，若未針對此問題加以改善，日後他們與一般孩子的閱讀理解能力將形成更大的差距。研究者目前任教於二年級，在教學現場中，發現班上學生在閱讀能力上的表現落差很大。閱讀能力好的學生，已經能夠自行閱讀純文字的小說；閱讀能力較低的學生，則是以閱讀圖畫書為主，但是閱讀的重點以瀏覽插圖為主，對於文字敘述則是以略讀帶過，並未真正理解故事內容。有鑑於閱讀的重要性，研究者在班上積極的推行閱讀活動。平時除了國語課文的閱讀之外，還利用彈性時間以班級共讀的方式閱讀短篇故事和圖畫書。為了增進學生對於閱讀內容的理解，在閱讀完故事內容後，由研究者引導全班進行問題討論。在討論過程中，發現多數學生能掌握基本的字面理解問題，但是當涉及到深層文義的理解或是大意的歸納統整時，低閱讀能力學生往往無法掌握故事中的重要訊息，而是隨意以一段話或是唸出整段故事內容。. 4.

(16) 閱讀理解與口語表達也有密切的關係（錡寶香，2001）。上閱讀課時，研究者安排學生輪流上台說故事，訓練學生的口語表達能力。閱讀理解能力較好的學生，能流暢的敘說內容並詳細的描述故事情節，同時考慮事件的前因後果，掌握故事的重點；低閱讀能力學生在述說故事時，大多以背誦的方式重述故事，而未真正理解故事內容，所以當故事篇幅太長，他們往往容易忘記某一段故事內容，就直接略過整個段落，甚至無法將故事的前因後果作適當的描述，相較於閱讀能力好的學生，他們所敘述的故事內容也較短。此外，閱讀能力的優劣也影響個人的閱讀動機。研究者透過觀察學生的閱讀行為和家長的互動，發現低閱讀能力學生平時較少主動閱讀，通常需要在他人的督促下才會從事閱讀，從學生的個人閱讀記錄表可以看出尚未培養閱讀的習慣；進行故事討論時，低閱讀能力學生較少主動參與討論，學習態度被動。這些學生受限於識字或理解的困難，無法從閱讀中得到樂趣，因而讀得更少，這樣一來，更無法從中提升閱讀能力。 Goodman 提出讀者在進行閱讀活動時，除了要具備基本的識字能力以外，更涉及許多認知歷程和策略的使用。有效的閱讀重點在於理解(洪月女譯，1998)。閱讀理解對於初學者來說是一項很重要的技能，擁有好的閱讀理解策略可以增進閱讀理解(楊智雯，2008)。許多研究指出，教師若能協助學生在閲讀時利用閱讀理解策略和方法，將有助於提升學生的閱讀理解能力（王心怡，2005；許淑玫，2000；陳姝蓉，2002；陳姝蓉、王瓊珠，2003；張莉珍， 2003；Stetter & Hughes, 2010）。因此，在檢視學生閱讀理解的問題後，如何運用教學策略引導低閱讀能力學生掌握文章中的重要訊息，以達到對文章內容的理解，是研究者目前面臨的重要課題。. 肆、研究動機黃瓊儀（2004）分析 NRP（National Reading Panel）整理的閱讀理解策略，歸納出三種幫助閱讀理解困難兒童的閱讀理解策略特徵，將文章內容結構化為其中之一。Stetter 與. Hughes（2010）提到教師提供明確的教學策略有助於增進低閱讀能力學生的閱讀理解能力。可運用的教學策略包括：引發先前知識、字彙教學、策略教學、同儕指導、重覆閱讀和故事. 5.

(17) 結構教學。Stetter 與 Hughes 更進一步歸納故事結構教學的相關研究，指出擴充低閱讀能力學生的故事結構知識，有助於增進他們的閱讀理解能力。故事結構教學即為閱讀教學策略之一，透過故事結構的分析和引導，能促進閱讀理解，系統化的教導故事結構，幫助學生掌握故事內容的基本要素，是教導閱讀理解時經常被使用的一種方法（王瓊珠，2004）。黃瑞珍（1999）提到故事結構分析是利用圖示表列出故事中每個成份的相對關係，可以訓練兒童因果關係、故事順序、推理分析、歸納組織的方法，對於閱讀理解及口語表達均有幫助。錡寶香（2004）提出故事結構教學可以幫助學童建立故事結構的概念，讓他們認知故事中的重要要素，並引領其理解故事內容，做出適當的預測、推論與結論。此外，故事結構教學主要是針對故事性的閱讀教材而言。兒童自小就接觸故事類的文章，以致逐漸產生內在化的故事結構，典型的故事體文體是敘述事件的原因經過，具有組織的、線性的結構，因此較容易理解（蔡銘津，1996）。綜合上述，故事結構教學能夠協助學生在閱讀中掌握故事結構與重點，這正是低閱讀能力學生所缺乏的能力。加上現行的國小低年級所使用的閱讀教材，以故事體文章為主，加上故事體文章較易引起學生的學生興趣，切合低年級學生的閱讀需求。因此，研究者選用故事結構分析作為閱讀教學策略。在文獻探討中，國內外有關故事結構教學的相關研究，其應用的對象十分廣泛，故事結構教學在國小低年級至高年級都可以使用，研究對象從低閱讀能力者至閱讀障礙者皆有，研究成效也大多具有正面影響（王心怡，2005；林淑萍，2010；翁穎亨，2009；陳姝蓉，2002；葉淑美，2002；楊智雯，2008；鄭美良，2006；Gardill ＆ Jitendra, 1999; Idol, 1987）。研究者亦發現，多數研究者皆採用量化研究工具來測量學生在實驗處理前、後在閱讀理解能力上的表現或閱讀動機的改變，研究結果多只探討學習結果之成效，對於學生學習歷程的轉變則無法得知。以低閱讀能力或閱讀障礙學生為研究對象的相關研究中，大多採用一對一或是小組教學的方式進行，尚未針對班級中的低閱讀能力學生，進行團體教學的成效研究。對於推行閱讀教學的班級導師而言，探討低閱讀能力學生在團體教學中的學習成效更具有實用性。. 6.

(18) 由於國小低年級學生為閱讀初學者，處於 Chall 的學習閱讀階段，加上低閱讀能力學生對於文章結構、閱讀策略的使用較不熟悉，因此，在研究中，除了瞭解低閱讀能力學生掌握故事結構的情形之外，教師應如何協助他們掌握故事結構元素，也是研究者欲探討的部份。因此，研究者以引導學生分析故事結構為教學重點，教學過程中，藉由分析研究對象在書面及口語的故事結構表現，瞭解低閱讀能力學生掌握故事結構的情形，此為本研究動機之一。國內外有許多討論故事結構的閱讀教學設計，以分析故事結構的方式教導學生閱讀理解的策略，引導學生掌握內容的主要成分與要素以增進閱讀理解能力（林秀娟，2009；林素玉， 2006；陳姝蓉，2002；楊智雯，2008；Gardill & Jitendra, 1999; Idol, 1987; Idol & Croll, 1987）。本研究除了探討學生掌握故事結構的情形之外，其故事結構表現是否影響閱讀理解，也是研究者關切的重點。因此，探討故事結構教學對國小二年級低閱讀能力學生閱讀理解的影響，為研究動機之二。當學童在閱讀中，運用正確的策略，除了可以增進閱讀理解能力，更能進一步提升閱讀動機。許多研究運用閱讀理解策略來增進學童的閱讀理解能力和閱讀動機，都獲得正面的成效（李燕妮，2007；林秀娟，2001；林素玉，2006；許君穗，2009；陳靜慧，2003；蔣佳穎， 2008）。許君穗（2009）認為學童在閱讀中累積成功的經驗，會使他更樂於閱讀；反之，若累積許多失敗的經驗，學童便對閱讀產生「習得無助感」，而不再喜歡閱讀，因此，兒童的閱讀行為會受到其閱讀經驗的影響。過去研究發現，能妥善運用閱讀策略的讀者，會使得閱讀更有效能，個體的閱讀自我效能可以用來預測閱讀成就表現，而相信自己在閱讀上有效能的人，將投注更多的精力在閱讀活動上，且更積極的理解閱讀內容，進而引發較高的閱讀態度和動機（李素足，1999；蔣佳穎，2008）。國小二年級學生正值閱讀的初期階段，針對孩子閱讀理解困難的問題，教師若能藉由教導閱讀理解策略來提升孩子的理解能力，及早幫閱讀落後的孩子找回閱讀的樂趣，或許能使之持續閱讀甚至開啟更廣泛的閱讀興趣。因此，本研究欲探討故事結構教學對國小二年級低. 7.

(19) 閱讀能力學生閱讀動機之影響，為本研究動機之三。綜合上述研究動機，本研究嘗試以故事結構教學策略進行閱讀教學活動，在教學過程中，強調主角、故事背景、主要事件、事情經過、故事結局和主角反應等六項主要元素，並以圖表呈現故事架構，使學生在閱讀時能瞭解故事內容結構，掌握故事內容之理解。除了量化研究工具的使用，同時透過個別訪談和文件分析，瞭解學生掌握故事結構的學習情形和其閱讀理解和閱讀動機的改變情形。. 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述的研究動機，本研究旨在探討故事結構教學對國小二年級低閱讀能力學生閱讀理解及閱讀動機之影響。茲將研究目的與待答問題分述如下：. 壹、研究目的依據研究動機，本研究目的為以下三項：一、瞭解國小二年級低閱讀能力學生在故事結構教學過程中掌握故事結構元素的情形。二、探討故事結構教學對國小二年級低閱讀能力學生閱讀理解能力之影響。三、探討故事結構教學對國小二年級低閱讀能力學生閱讀動機之影響。. 貳、待答問題依據研究目的，本研究之待答問題如下：一、國小二年級低閱讀能力學生在故事結構教學過程中掌握故事結構元素的情形為何？（一）分析國小二年級低閱讀能力學生故事結構的表現情形為何？（二）低閱讀能力學生在學習故事結構元素的過程中需要哪些鷹架引導？二、故事結構教學對國小二年級低閱讀能力學生閱讀理解的影響為何？（一）國小二年級低閱讀能力學生接受故事結構教學後，其閱讀理解能力的改變情形為. 8.

(20) 何？（二）國小二年級低閱讀能力學生接受故事結構教學後，其故事結構能力的改變情形為何？（三）國小二年級學生接受故事結構教學後，其故事結構表現和閱讀理解能力之相關性為何？三、故事結構教學對國小二年級低閱讀能力學生閱讀動機的影響為何？（一）國小二年級低閱讀能力學生接受故事結構教學後，其閱讀動機的改變情形為何？（二）透過半結構式訪談，瞭解國小二年級低閱讀能力學生接受故事結構教學後，其閱讀行為和態度的改變情形為何？. 第三節. 名詞解釋. 本節對於本研究相關之重要名詞「故事結構教學」、「閱讀理解能力」、「閱讀動機」及「低閱讀能力學生」界定如下：. 壹、故事結構教學故事結構教學是閱讀理解策略的一種，強調故事主要元素與故事架構，並以故事構圖為圖像組織，引導學生找到故事的基模要素，幫助學生建構出對故事體文章的文法知識結構，使他們在閱讀時能及時掌握內容架構，進而理解故事內容。教學設計上採用鷹架學習的概念，搭配不同策略逐步引導學生學習故事結構，由教師示範、師生與同儕的共同討論協助、到學生獨立使用（陳姝蓉、王瓊珠，2003；蕭雅萍，2003）。本研究教學設計採用故事結構的主要內涵，教導故事結構主要元素包括：主角、故事背景、主要事件、事情經過、故事結局和主角反應等六項，以協助發展學生理解故事結構的能力；在教學設計上，以視覺圖示方式呈現故事內容的主要結構，並配合提問故事結構理解性問題，引導學生學會使用故事結構來理解故事內容。此外，因考量研究對象為低閱讀能力學. 9.

(21) 生，除了提問策略的運用，同時搭配文章標示、放聲思考等策略協助學生掌握故事結構，並透過多元評量方式瞭解低閱讀能力學生掌握故事結構的情形；教學過程中，由教師示範、提供線索協助、同儕共同討論、學生獨立使用等逐步引導，協助學生學習故事結構概念；最後再由學生重述故事內容，以瞭解故事理解與記憶的程度。. 貳、閱讀理解能力閱讀理解是一種認知的歷程，指讀者利用其所具備該文化的內容知識，並運用策略知識將文章中的語言線索與讀者的先備知識結合，產生理解書面文章意義的歷程（劉穎韻，2006）。本研究所界定的閱讀理解能力，主要是指正確理解文章意義的能力，包括認字、字面理解與推論理解等層面，以「中文閱讀理解測驗」（林寶貴、錡寶香，2002）的分數為依據，分數愈高代表學生的閱讀理解能力愈高；分數愈低代表學生的閱讀理解能力愈低。同時配合「故事結構評分表」得分高低，並輔以「故事地圖學習單」、「故事臉學習單」的書寫及重述故事之表現進行分析，作為瞭解故事結構教學對低閱讀能力學生閱讀理解影響之依據。. 參、閱讀動機閱讀動機係指引起個體閱讀活動，維持已引起的閱讀活動，及促進該閱讀活動朝向閱讀理解的目標進行的內在歷程（林建平，1995）。本研究中的閱讀動機是以江素枝（2008）所編製的「閱讀動機問卷」中所得分數為依據，適用對象為國小二年級學生。問卷將閱讀動機分為十一個向度，分別為自我效能、閱讀挑戰、好奇、涉入、重要性、認可、成績、競爭、社交、逃避、放鬆，共 25 題，分數愈高，代表學生的閱讀動機愈高；分數愈低，代表學生的閱讀動機愈低。此外，同時在實施故事結構教學後，針對班上低閱讀能力學生進行半結構式的訪談，並分析訪談內容，作為瞭解故事結構教學對低閱讀能力學生閱讀動機影響之依據。. 肆、低閱讀能力學生所謂閱讀障礙或閱讀困難是指學習者藉由書面文字或文章來獲取意義的過程中產生問題。王瓊珠（2004）指出閱讀理解困難係指在閱讀表現上呈現低落現象，根據定義提出三個. 10.

(22) 準則：1.智力中等或中等程度以上；2.閱讀水準低於應有的預期表現至少兩個年級；3.非由於教學不當、情緒障礙、感官缺陷、文化不利等因素所引起的閱讀困難。並排除因為識字的困難，對閱讀理解所造成的影響。本研究所稱之低閱讀能力學生是指，研究者依平日觀察確認口語表達能力正常；由於在常態分配下，習慣上採用 27%作為高低組別分組的標準（郭生玉，2000），因此，本研究以「中文閱讀理解測驗」（林寶貴、錡寶香，2002）得分在全班表現的百分等級 27 以下，作為篩選低閱讀能力學生的標準。研究者依據上述原則篩選出八位低閱讀能力學生作為研究對象。. 第四節. 研究範圍與限制. 本研究主要是探討故事結構教學對於國小二年級低閱讀能力學生閱讀理解與閱讀動機的影響，但限於各種客觀因素的影響，仍有若干限制，無法考量周全，以下就研究範圍與限制說明之。. 壹、研究範圍以下說明本研究之教材內容、時間、場域與對象之範圍。一、教材內容本研究旨在探討故事結構教學對於國小二年級低閱讀學生閱讀理解與閱讀動機之影響，教學過程採用的教材為研究者任教班級所使用之國語科教材，以及選擇與課程相關之短篇文章及圖畫書。閱讀教材以故事體文章為主，並選用具有清晰明確的故事結構之故事為原則。二、研究時間本研究自 2010 年 5 月擬定研究方向並開始著手準備，其間曾進行試探性研究，正式研究之教學時間與研究現場資料蒐集時間為 2010 年 12 月至 2011 年 5 月，並於 2011 年 6 月完成本研究。. 11.

(23) 三、研究場域與對象本研究場域為臺中市陽光國民小學（化名），研究對象為研究者目前所任教之二年級蝴蝶班八位低閱讀能力學生。. 貳、研究限制以下說明本研究之教材內容、對象、設計與結果之限制。一、就教材內容而言為配合學生的閱讀需求，本研究的教材內容以故事體文本為主，無法涵蓋所有文體的文本。另外，Thorndyke（1977）提到當故事內容是依據典型的故事結構組織而成的，讀者較容易記憶。由於研究對象為閱讀初學者，考量利於學生理解的情況下，選用閱讀教材時，以順敘法且故事結構清晰的故事體文本為主，因此在閱讀內容上有其限制。此外，圖畫書為本研究閱讀教材之一，為引起學童的閱讀興趣及增加他們接觸書本的機會，本研究運用班級書箱進行教學，從臺中市陽光國民小學圖書室及臺灣閱讀推廣中心愛的書庫中挑選圖畫書，因此在挑選教材的範圍上有其限制。二、就研究對象而言本研究以臺中市陽光國民小學（化名）二年級八位低閱讀能力學生為實驗對象，樣本有限，因此在研究結果的推論上有其限制。三、就研究設計而言本研究以故事結構教學為主，將故事結構元素分為主角、故事背景、主要事件、事情經過、故事結局和主角反應，配合故事圖的運用，瞭解低閱讀能力學生掌握故事結構的能力，並進一步探討學生閱讀理解與閱讀動機的改變，因此研究結果無法推論到其他閱讀教學方法。. 12.

(24) 第二章文獻探討本研究旨在探討故事結構教學對國小二年級低閱讀能力學生閱讀理解及閱讀動機之影響。故本章將針對相關重要學理及實徵研究進行探討，以作為本研究之理論基礎與依據。本章分四節：第一節探討故事結構教學的學理基礎；第二節探討閱讀理解的學理基礎；第三節探討閱讀動機的學理基礎；第四節針對國內外故事結構教學相關研究進行討論。. 第一節故事結構教學的學理基礎故事結構教學強調故事主要元素與故事架構，並使用圖表來呈現，使閱讀時能及時掌握內容架構的一種理解策略，是教導閱讀理解時經常被使用的一種方法 (陳姝蓉、王瓊珠， 2003；黃瑞珍，1999)。基於本研究方向在探討國小二年級低閱讀能力學生接受故事結構教學後，其閱讀理解及閱讀動機的改變情形。本節即針對故事結構教學的理論基礎進行探討，分為故事結構的意涵、故事結構元素、故事結構教學策略等三部份進行說明。. 壹、故事結構的意涵故事結構和認知基模理論有密切的關係，引導個體理解新閱讀內容的關鍵就是故事基模；在理解過程中，內在故事基模必須與新輸入的文章內容產生連結，才能進行理解（王瓊珠，2004）。以下即針對故事結構的意義和故事基模作進一步的說明。一、故事結構的意義故事結構是從 1900 年代初期人類學家分析各種民間傳說演變而來的。他們發現儘管文化與地域不同，人們在述說故事時都會依循著某種法則，因而提出一種跨文化、性別、年齡的基本故事結構，故事中大多包括以下元素：主角、時間與地點的情境、問題與衝突、主角試圖解決問題的經過，以及結局等（王瓊珠，2004；洪蕙暄，2009）。廣義的故事結構是指個體早期在接觸語文材料或活動時，所發展出來的故事感，這種故事感會逐漸轉為儲存在長期記憶中的心理架構，此架構可以組織日常生活中經歷的事件（Roth, 2000）；狹義的故事結構則是分析故事的概念結構，詳細說明故事元素，包括目的、行動、結. 13.

(25) 果間等的關係（蔡銘津，1996）。故事結構是一種認知結構，主要是指每一篇故事都是可以用一組能定義故事內在結構的規則述說出來，而這些規則就是故事結構。故事結構可以用來細分故事中每一環環相扣的部份，以及組織事件發生順序與因果關係，因此，善用已建立的故事結構知識，能引導讀者理解故事內容，幫助兒童預測與推論故事的發展，促發學童的閱讀理解表現（錡寶香，2004； Boulineau, Fore, Hagan-Burke & Burke, 2004; Gardill & Jitendra, 1999）。本研究採用狹義的故事結構，教師以結構化的方式呈現故事的重要概念，幫助學生理解故事內容，並進一步預測與推論故事的發展。二、故事結構與故事基模的關係故事結構教學的理論基礎主要源自於認知基模理論（陳姝蓉、王瓊珠，2003）。基模理論主張，個體內在基模的形成與外界事物、互動與事件皆有相關，既存的內在基模能將經驗轉化為個體既存的認知結構中，藉此將新資訊同化入先前的知識體內，引發理解過程（劉素梅， 2006）。讀者在閱讀一篇故事時，會運用基模來理解與記憶，其所使用的故事基模可提供一個填補系統，以組織故事內容，是個體用來辨識外來訊息的工具（顏若映，1992）。 Stein 與 Glenn（1979）認為兒童自小就接觸故事類的文章，以致逐漸產生內化的故事結構雛型，當閱讀故事類文章時，便可以自動化的利用雛型來幫助理解與記憶。因此，知識體中用來理解故事的內在組織架構，即被稱為故事基模。故事基模是個體存在於內在的結構體，故事結構則是個體表現出來的外在結構（蘇家莉， 2009）。進行故事閱讀或寫作時，個體能運用內在故事基模來理解並架構新故事（Idoll & Croll, 1987; Pahl, 1987），而故事基模通常會隨著年齡而發展，年長孩子的故事組織性比年幼孩子強（王瓊珠，2004）。一位有效能的讀者必須能夠在閱讀時運用既存的基模，自然的在閱讀的過程中掌握內容要素，獲知故事結構以促成理解（劉素梅，2006）。個體既存的故事基模是引導解碼故事內容的關鍵，可以提供讀者和故事內容進行互動的指引。在理解過程中，內在故事基模必須與新輸入的文章內容產生連結，理解才能進行，如. 14.

(26) 果此時文章內容太難，超越了內在基模所能同化的範圍，理解是無法產生的（Gersten, 1998; Idoll & Croll, 1987; Pahl, 1987）。 Rumelhart 提出基模有助於處理文章的訊息，但有三種原因可能導致讀者無法正確理解文章：1.讀者可能缺乏適當的基模；2.讀者可能擁有合適的基模，但文中線索卻不足以引發這些基模；3.讀者雖然能前後連貫，自行合理的建構文章意義，但卻與作者原意不符（許淑玫， 2003；Rumelhart, 1975）。對於閱讀困難者來說，他們在閱讀新資訊時，較不容易理解故事的內容架構，他們的故事基模不如一般學生發展得很好，無法適當的運用內在基模進行理解，以致於未能意識新資訊與既存基模間之關聯，影響他們與故事內容作有效的互動與連結而促成理解（Gardill & Jitendra, 1999; Gersten, 1998）。由於閲讀困難者缺乏適當的基模，他們的結構基模無法隨著年齡成長而正常發展，因此，許多研究指出，直接教導有組織的文章結構知識，有助於促進理解（Dimino, Gersten, Carnine, & Blake, 1990; Gardill & Jitendra, 1999）。由此可知，故事基模是存在於個體的內在認知結構，用來理解故事內容。對於低閱讀能力學生來說，他們無法運用適當的基模進行理解，因此，教學的介入是必要的。教師在進行故事結構教學時，應選擇符合學生故事基模發展的教材，才能幫助學生發展故事基模，促進理解。. 貳、故事結構元素在故事結構教學的相關研究中，每位研究者會依照不同的需求，所設定的故事結構元素也隨之不同，但都大同小異。以下將針對故事結構元素的分類以及故事結構元素的呈現方式進行說明。一、故事結構元素的分類在國外的相關研究中，Rumelhart（1975）是首位提出以故事文法結構表徵故事組織的學者，他仿照語言學家分析句子文法結構的方法，分析許多伊索寓言的故事，並訂出故事文法結構的規則：他認為故事可分成背景（setting）及情節（episode），情節的結構為事件及反. 15.

(27) 應。 Thorndyke（1977）根據 Rumelhart 的規則也建立了一套的故事文法結構，提出故事是由背景、主題、情節和及結局所構成，其中背景包括人物、地點和時間，主題是由目標所構成，情節是一些故事情節的發展，結局是由事件和狀況構成。Stein 與 Glenn（1979）指出故事結構元素，包括了背景和插曲兩大部分。其中背景包括主要人物及故事的情境，介紹了故事主角及事件的時間、地點。而插曲包含了促發之起始事件、主角內在反應、主角所欲採取之計畫與行動、主角為達目標所採的行動及企圖、故事結局、主角反應或感覺。Idol 與 Croll（1987）提出故事結構包括以下元素：主要人物、背景、問題、主要事件和結局。在國內的相關研究中，黃瑞珍（1999）認為故事結構分析法以表列出故事中的各項要素，可以讓學生清楚了解故事的內容。故事的結構應包括：情境、問題、動作、結果。陳姝蓉（2002）綜合整理國內外 22 篇國內外故事結構相關研究，提出故事結構要素包括：情境、主角、開始事件、主角反應與行動、事件與問題、結束、主旨以及細節與觀點，其中主旨與觀點屬於較深入的結構內容，故不列入一般性故事結構要素中。王瓊珠（2004）綜合國外學者的意見，提出故事結構要素主要包含：主角和主角特質、時間與地點的情境、主要問題或衝突、事情經過、主角反應以及故事結局。此六項要素包括了故事前、中、後的發展經過，並考慮主角特質與內在感受。綜上所述，國內外學者根據故事結構理論提出的故事結構元素，會因研究主題與研究對象的不同而有所差異，但其內容和組織的定義與描述都非常類似，這樣的情形最多出現在故事內容發展的部分，其中行動、反應、目標、嘗試等四項，可視為是故事中主角的反應與行動。由此可知故事結構要素的內容與組織沒有一定的模式，教學者可因應個體實際需求及表現狀況而彈性調整內容(王心怡，2006；王瓊珠，2004；洪蕙暄，2009；陳姝蓉，2002；黃瓊儀，2003)。表 2-1 和表 2-2 針對國內外學者提出的故事結構元素進行整理：. 16.

(28) 表 2-1 故事結構元素分析故事結構要素. 主角. 研究者(年代). 情境. 起始. 事件. 主角. 結局. 內在. (故事. 事件. (問題). 反應. (結束). 反應. 背景). (行動). Rumelhart（1975）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. Thorndyke（1977）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. Stein 與 Glenn（1979）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. Idol 與 Croll（1987）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 黃瑞珍（1999）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 陳姝蓉（2002）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 王瓊珠（2004）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 資料來源：研究者自行整理研究者綜合國內外學者（王瓊珠，2004；陳姝蓉，2002；黃瑞珍，1999；Idol & Croll, 1987; Rumelhart, 1975; Stein & Glenn, 1979; Thorndyke, 1977）提出的故事結構元素，將相似的元素及說明整理如表 2-2：表 2-2 故事結構元素說明故事結構元素. 說明. 主角. 故事中的主要人物. 情境、故事背景. 故事發生的時間、地點. 起始事件、開始事件、主要問題. 引起主角進行某些行為的事件. 事情經過、事件、問題. 故事發展中所出現的事件與問題. 目標、反應、行動、動作與嘗試. 主角為達成目標或解決問題所做的行動. 結局、結束. 故事最後的結果. 內在反應. 主角情意上的反應或認知. 資料來源：研究者自行整理. 17.

(29) 綜合以上學者看法，故事結構的元素有：主角、情境、起始事件（主要問題）、事情經過、主角反應、結局和內在反應。McConaughy 提出故事基模是隨著年紀而成長的，年紀小的孩子理解故事的重點在於內容的事實與結果；年紀漸長後，逐漸加強故事內容中所隱藏的情節、主角的企圖與各事件間的因果與時序關係（引自王瓊珠，2004）。因此，低年級的學生可能只需發展背景、結局等幾個最基本的結構要素，待其年級愈高，加入主角特徵、企圖、隱藏事件的因果、故事主旨等較高層次的要素，才能有效提升其閱讀理解的層次（林淑萍，2010； Kuldanek, 1998）。基於上述理由，考量本研究對象的國小二年級學生為閱讀初學者，故事結構的高層次概念（如：故事內容所隱藏的情節和故事主旨）不列入教學內容中，避免因超過學生內在故事基模所能同化的範圍，造成理解上的困難。因此將故事結構元素分為以下六項：1.主角；2 故事背景：包括時間、地點 3.主要事件：即故事的主題或主角面臨的問題；4.事情經過：指主角解決問題的過程；5.故事結局；6.主角反應：主角情意上的反應或認知。二、運用故事圖或故事臉呈現故事結構元素故事構圖是故事結構策略之一，可視為一種圖像組織，它能引導學生找到故事的基模要素，並幫助學生建構出文章的文法知識結構（蕭雅萍，2003）。Beck 與 Mckoewn 首先發展出呈現人物和事件的故事圖，以視覺圖示的方式，將故事中最重要的結構元素呈現出來，形成一張故事地圖，使兒童更容易了解與掌握故事結構（引自 Gardill & Jitendra, 1999）。 Boulineau 等人（2004）提出故事圖有以下的功用：1.使用特定結構，讓學生把注意力放在相關的故事要素上；2.提供視覺化搜尋，以獲取故事或文章中重要的訊息；3.藉由習得故事文法要素、組織故事的訊息及聯結相關的故事要素，讓學生增進閱讀理解的能力。教師可以利用故事圖將閱讀材料內容結構化，幫助學生在原有的認知基模上以有順序的步驟閱讀，讓學生更容易瞭解閱讀材料（Foley, 2000）。故事圖可作為教學時的前導組織，引導學生在原有的認知基模上有順序的步驟閱讀，以視覺化的故事結構幫助學生回憶和瞭解文章的內容，並協助學生掌握閱讀內容的重要概念，注意故事中的重要訊息，排除故事內容. 18.

(30) 中枝節繁雜的訊息，增進學生對文章意義的理解，有效提升學生組織文章及語言表達能力（張冬梅、黃秀霜、陳惠萍，2010；楊智雯，2008；鄭美良，2006；Idol, 1987）。另外，在Staal（2000）的研究中，他將傳統的故事圖改編為故事臉，將故事要素透過具體臉型來呈現，讓讀者更容易產生連結。故事臉包含了五個故事結構要素：背景、主角、問題、事件發展、解決。背景是指時間、地點；主角是指故事中的主要角色；問題是指故事的衝突點；事件發展是故事情節的演進過程；解決就是主角採取行動導致的結果。而Staal（2000）也進一步說明了故事臉的特點有：1.故事臉是容易建構的，學生能依據辨識度高的臉部形狀，畫出故事內容的輪廓。2.故事臉是容易被記憶的，故事臉的構造簡單，學生能依照各部位的特徵與故事結構要素進行連結，甚至可以用自己方式發展出增強記憶的故事臉形。3.故事臉可以幫助學生進行故事重述，透過檢視故事臉中各部份組成，正確重述故事。4.故事臉是一種發現式的合作學習，老師可以透過有意義的建構，引導學生積極參與學習。5.故事臉具有增減的調整彈性，可依不同年齡、能力、書本作調整，增減事件數量或加入耳朵、頭髮等其他要素。6.故事臉可作為寫作的架構，提供學生寫作時的參考依據。故事臉和故事圖都是使用視覺架構，幫助學生了解、辨認和記憶故事要素；而兩者最主要的差別在於，故事臉特別強調以臉的整體形象，提供讀者有意義的脈絡去理解、建構故事內容（王逸芝，2007）。由上述可知，在故事結構教學的過程中，故事圖扮演著重要的角色，若教師提供視覺圖像式的故事圖，不僅能幫助學生組織故事內容，故事圖還可以作為重要的結構線索來協助學生進行重述故事。在本研究中，研究者參考Idol（1987）提出的故事圖，並依據本研究採用的故事結構要素設計一張故事地圖（如附錄一），作為學生學習故事結構的輔助工具；待學生熟悉各項故事結構的要素後，讓學生配合故事臉（如附錄二）進行故事重述，作為掌握學生故事理解之依據。. 參、故事結構教學策略故事結構教學是閱讀理解策略的一種，強調利用圖表來呈現故事中每個主要成份的相對. 19.

(31) 關係，使兒童在閱讀時能及時掌握內容架構，是教導閱讀理解時經常被使用的一種方法（黃瑞珍，1999）。以下針對故事結構教學的策略與原則進行說明：一、故事結構教學策略與原則 Page 與 Stewart（1985）提出理解並建構故事的教學策略有： 1. 先定義故事結構元素之間的關係。 2. 使學生理解各個故事元素的內容，進行各項練習故事結構的相關活動。 3. 學習運用故事結構組織故事策略：包括透過自我提問瞭解故事結構問題，同時以故事結構檢核表訓練自我監控的能力。 4. 在故事寫作活動中使用故事結構策略，促進讀寫的類化。 Idol（1987）運用故事結構發展故事圖的教學策略，其訓練程序如下： 1. 示範：老師先請學生唸完指定的故事；發下故事圖；老師先解說請學生抄下來。 2. 指導：老師不再示範故事圖，學生自行完成；老師發問相關問題，全班一起討論。 3. 測試：學生自己閱讀故事，並使用故事圖完成指定作業。陳姝蓉、王瓊珠（2003）整理出四點主要的故事結構教學策略與原則如下： 1. 直接教導明確的故事結構策略：包括進行故事結構元素教學以協助學生建立內在的故事結構圖；教師使用提問策略以引導學生找出故事內的重要資訊；最後希望能讓學生學會自己提問結構問題等。 2. 逐步引導學生學習故事結構策略：強調將故事結構策略逐步引導，由教師示範、老師與學生共同討論協助、最後學生能獨立使用。 3. 圖示表列出故事結構：Beck 和 McKeown（1981）建議以視覺圖示的方式，將故事中最主要的結構元素呈現出來，形成一張故事地圖（story map），能幫助學童更容易瞭解故事結構的方法。 4. 結合口語及書寫的訓練：教學設計上，必須先教導學生學會故事結構策略，來提升故事的閱讀理解能力，等到逐步熟練結構策略後，再加入寫作策略及口語重述故事、重. 20.