修正支援服務系統架構與運作歷程

的互動，最近一次段考成績都在 90 分以上，種種現象呈現王生個人、家 庭與學校都朝向優勢發展與弱勢補償的提昇，其中又以家庭（粗線顯示）

的支持影響最強。

整體而言，所有個案都具優勢發展的效果，其中謝生在家庭與個案 支援系統的成效皆顯著，但未提供學校支援服務；張生與董生在學校與 家庭支援皆具成效；王生、寇生、徐生與李生在家庭支援服務的成效較 顯著；李生家庭支援在參與本研究前已較充裕，個案與學校較顯著；惟 黃生在各向度的支援成效較弱。在弱勢成效方面，共同弱勢為書寫處理 速度慢、創意技巧不足、學習持續力弱、情緒管理待加強、不善人際互 動與自我概念低落等項，除學障資優之徐生較無明顯影響外，其他個案 皆在不同弱勢獲得不同程度補償。包括書寫處理速度以口述或代謄寫方 式替換、創意技巧的學習反應提升，與兼顧興趣和專長課程使得學習持 續力增加，提升成就感同時也縮短了情緒處理的時間。僅人際互動的弱 勢，配合優勢課程隨機指導的效果不彰，加以課程時間不足以建立持久 的班級經營與同儕關係，也影響人際互動技巧的學習。因此，以優勢帶 動弱勢的觀點進行個案、家庭與學校支援服務的設計是可行的，惟需要 有長期穩定的支援服務，或視個別需要額外安排人際技巧課程指導。

第四節 修正支援服務系統架構與運作歷程

如同董生家長所述，希望能以小小的全部力量，給孩子全力的支援（董媽支 970410）。本研究亦期望用研究者全部的力量給予所有個案全力的支援，

然而僅憑研究者單獨一人要架構並推動完善的身心障礙資優生支援服務 系統，有如陶侃搬磚，只能先從點的實施，進而嘗試線的串連與面的擴 張。本節主要利用研究日誌的反思記錄與個案家長們與參與協助教學者

的回饋資料，檢視身心障礙資優生初擬之支援服務系統架構，並結合前 三節相關意見，重新架構實務運作上可行之支援服務系統。

壹、 身心障礙資優生支援服務系統之運作歷程探討 一、影響系統運作的因素

本研究依個案優勢發展的潛能與弱勢補償的需求，採取直接或間接 介入服務，共發展個案支援、家庭支援與學校支援三個相互關連子系統，

透過子系統間協調運作而整合成身心障礙資優生支援服務系統。歸結三 個子系統本身與系統間交互影響運作的因素，分析探究如后。

(一)個案支援服務系統

在個案支援服務系統運作核心在於優弱勢的掌握，利用優勢帶起弱 勢的理念，協助個案正確認識自己長處與困難，提昇自我概念成為自主 學習者。子系統間交互影響的主要為個案優弱勢差異情形，與家庭在經 濟、人力、教養信念與資源提供等支援系統的完整性，再對照學校提供 支援服務意願強度進行比較分析。發現受到個案優弱勢評估結果、身心 障礙問題干擾學習與生活適應程度、優勢潛能發展程度、自我概念正向 程度、成就動機與態度等因素。其中個案本身的狀況影響個案支援系統 間運作的順遂與否也影響個案獲取支援服務的機會。研究者歸納本研究 個案的優弱勢與家庭支援和學校支援系統交疊情況區分為四型：

1.完美結合型：即個案的優勢能力非常優異突出，獲得師長肯定與 認同，且弱勢的干擾問題不構成教師同儕困擾，加上家庭在教養 信念與資源提供的支援充足，則支援服務系統的阻礙相對減少，

甚至有機會被學校主動賦予支持（如謝生、張生、李生）。

2.尋求突破型：即個案的優勢能力獲得師長肯定與認同，但弱勢的 干擾問題不斷，構成教師同儕威脅，即使家庭支援尚佳，學校支 援服務系統的供需仍易受質疑導致阻礙（如王生、董生、寇生）。

3.淹沒忽略型：與尋求突破型相反，個案的優勢能力稍微超越同儕，

但弱勢干擾問題不大，對師長同儕沒有太多干擾，若家庭支援亦 較消極或被動則學校支援服務可能容易被忽視（如林生、徐生）。 林生家長在研究者介入學校支援服務後，一改往常態度，積極尋 求學校提供可能的優勢發展教育機會，獲得學校正向回應。

4.上緊發條型：為優勢能力稍微超越同儕或不顯著，而弱勢問題的 干擾頻繁，容易情緒不穩或人際衝突不斷或無法遵循規範，而家 庭在經濟、人力、氣氛與教養信念等支援系統亦處於被動與不穩 定狀態，欲獲學校支持的阻礙重重甚或被拒絕（如黃生）。

(二)學校支援服務系統

然而，「一個想努力求表現的小孩，卻找不到可以立足的地方」（研誌 971030）， 前述提及個案的優弱勢問題，不應由個案承擔後果，而應回歸到家庭與 學校支援系統的調整，積極協助改善個案現況。學校支持方面，從前一 節學校支援服務評估表的綜合判斷可知本研究中有參與北市身心障礙資 優生輔導試辦計畫的學校，在執行學校支援服務雖感困難但難度較低。

未參與試辦學校除師資、諮詢與社區支援稍有困難外，在行政與課程兩 大向度困難度較高。然研究者實際以兩位身心障礙資優生提供學校本位 支援服務的經驗(鄒小蘭，2007)，以及研究期間隨同訪視委員至參與北 市身心障礙資優試辦計畫 3 所學校蒐集到的意見，發現有學校行政支持 之外，師資的理念與知能更是關鍵，有主動意願的教師會積極尋求諮詢 與資源、徵求志同道合夥伴、挑戰課程與教學的困境。例如庚學校舞蹈 資優班導師，本身不具備任何特殊教育背景，在了解李生需求後，於 97 年 10 月主動報名參加由臺北市教育局委託臺北市立教育大學特教系開 辦之「特殊族群資優教育」在職進修學分班(2 學分，研究者擔任其中身

心障礙資優部分的課程)。有心就會有力，但師資人力普遍不足的問題卻 是本研究 5 所學校共同面臨的困境，即使設有資優班學校，也同樣欠缺 更充裕的人力來提供身心障礙資優生的優勢發展課程。而教師在身心障 礙資優教育專業知能欠缺，也是現階段執行學校系統所面臨的阻礙。研 究者認為師資支援在實務運作上可以採取以下兩種方式調整：

1. 增設資優巡迴輔導教師：身心障礙教育巡迴輔導教師制度，或可應 用在身心障礙資優教育，尤其在現階段資優班未能普及，多數學校 內未編制資優教育教師，若能安排資優教師協助擔任身心障礙資優 生之巡迴輔導教師，應當有助於學校支援服務的推動。

2. 組成跨校合作團隊；在師資人力還可嘗試的變通方法是透過區域資 優方案，進行區域內身心障礙資優生合作教學模式，如同本研究採 取之假日充實課程，結合身心障礙與資優專長教師建立合作團隊，

進行跨校間的合作教學。

其次是在現階段的制度面上尋求突破的空間，身心障礙資優生面臨 的鑑定標準的議題若未能突破，進入資優課程的可行性相對降低，也衍 生學校面對更多有資優課程需求學生家長的微辭，「需要正常管道程序，不 能隨便一個人說要進來就進來，那資優班鑑定算什麼？學校生態比較在意誰入資優 班，家長還傳言是資優班老師黑箱作業」 (丙資師電 970908)。因此，在政策面上 儘速提供相關配套的行政彈性處理原則，才能免除推動的阻礙。

(三)家庭支援服務系統

家庭系統方面，除了人力支援、經濟支持、休閒生活調適等都會影 響系統的運作外，研究者發現家長的教養知能、信念與行動力，是家庭 支援系統的主要動力，