身心障礙資優生優弱勢分析及支援服務系統之探究

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(1)第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機研究者從事特殊教育工作近二十年，從啟智班、情障班教師轉向資優教育現場，不是因為身心障礙教育的工作負荷重或低成就感，而是研究者於集中式特殊班的教學生涯中，不時遇到令人驚訝的孩子。如被鑑定為智能障礙的阿輝，能正確說出某年某月某日是星期幾；典型自閉症的小凱，上課似乎沒有注視黑板卻能在下課時將老師上課所繪的圖案依樣畫出；高功能自閉症的小祥不時尋覓長腳蜘蛛蹤跡，把玩在手中樂此不疲；注意力缺陷過動症的大頭，戴著厚重的散光近視眼鏡，下課卻愛跟著老師身後追問：「怎麼會這樣呢?」。研究者在當時(約 1988-1992 年) 尚未聽過「雙重殊異學生」(twice/dual exceptional students)、「學者症候群」(savant)等名稱，諸如此類個案一直影響著研究者特殊教育的理念。回想師專時代所學以身心障礙的觀點設計個別化教育計畫，遷就著學生口語不清晰，所以指導其用圖卡溝通；因為生活自理不佳，所以在特教班的大部分時間，反覆練習著穿衣、脫襪、洗臉、掃地課程等。這些設計是真的掌握了學生的能力，或者僅是被自己畫地自限了學生的學習領域和範疇呢？特教教師是要從學生的缺陷不斷補救，或者不停開發其優勢潛能？到底身心障礙者被其缺陷掩蓋了多少潛能？種種疑惑促使研究者後來投入資優生的學習特質與教學輔導策略的探究，除了藉此提升自己資優教育的知能，更探尋所謂「天才與白癡僅一線之間」的間距到底有多寬？資優與身心障礙是永遠的平行線嗎？智力常態分配鐘型曲線的兩端，代表截然劃分的不同個體嗎？近幾年研究者又遇到亞斯伯格症小王，某次上課中小王突然站起來不到 5 秒鐘又坐下，在老師狐疑的 1.

(2) 表情下，他笑笑表示「只是要表現什麼叫曇花ㄧ現啦」；而注意力缺陷過動症的小文可以在兩小時繪出 8 頁長的圖像科幻小書等學生，更加強研究者探究身心障礙資賦優異學生(以下簡稱「身心障礙資優生」)的動機，以解答上述研究者長期所好奇與迷惑的問題。在現今多元智能的教育理念以及發展優勢能力的特殊教育哲學下，都明確指向身心障礙與資賦優異同時存在於同一個體的可能性大增，以致零星的獨特案例陸續被揭露。例如靠甄試錄取臺大數學系的建中資源班亞斯伯格症蔡同學，5歲時還不會說話，算盤、魔術方塊或九連環益智遊戲卻難不倒他，因語言和人際關係問題陷入學習困境，所幸遇到願意支持的輔導主任協助其大顯優異數學能力的身手，才開展精采人生(何宏儒，2005)；國外如學障資優生Jonathan Mooney和注意力缺陷過動症資優生David Cole，雖在求學歷程被標記為問題學生，大學時都考上長春藤名校(蔡璧如譯，2004)。許多論述(吳武典，1986；張蓓莉，1986；盧台華， 1986 ； Baum,1990; Kay, 2000; Montgomer,2003; Morelock & Feldman,2003; Roeper,1996; Yewchuk & Lupart,1993; Whitmore & Maker, 1985)皆指出這類兼具身心障礙與資優特質者，被歸屬為雙重殊異(dual exceptional)的個體，因優、弱勢能力相互掩蓋，處於教育環境中的灰色地帶，不僅在一般教育環境不被諒解，亦容易被身心障礙教育排除，更多被資優教育拒於門外，徒然扼殺其潛能發展。例如誤解資優特質，認為資優生的情緒管理與行為適應良好；或者對身心障礙學生低期待，認為其等不可能有優異能力。由上述文獻可知，雖然身心障礙生或資優生都是異質性的群體，然融合二者之身心障礙資優生更具有極大的變異性，因此為聚焦研究問題必得先釐清本研究對象的類群。在甫出爐之中華民國資優教育白皮書(教育部，2008)中，將身心障礙資優生概分為感官與肢體障礙資優及認知障礙資優。其中因外觀顯著 2.

(3) 障礙且認知功能優異的視障、聽障、肢障等純感官肢體障礙資優生，較容易被察覺且其需求較偏向輔具的支援與心理的調適，故未列入本研究對象。由於研究者近幾年直接輔導的個案為亞斯伯格症、高功能自閉症、注意力缺陷過動症及學習障礙等類型，加上本研究之前導性研究的個案為亞斯柏格症的資優學生，故鎖定本研究對象為高功能自閉症資優生 (gifted students with high-funtion autism,G/HFA)、亞斯伯格症資優生(gifted students with asperger syndrome,G/AS)、注意力缺陷過動症資優生(gifted students with attention deficit hyperactivity disorder,G/ADHD)和學習障礙資優生(gifted students with learning disabilities,G/LD)等四類認知障礙資優生。至於在資優生的類別方面，則以國小階段資優教育服務對象之一般智能優異與藝術才能優異兩類學生為主。研究者曾以就讀北市明星高中三年級女生小葉與學齡前男孩小霖進行前導性研究(鄒小蘭，2007年5月晤談筆記)。小葉在大學學測時以72級分優異成績申請推甄上臺北市之國立大學化工系，她於一歲半即被診斷為亞斯伯格症，在幼兒期語言無明顯遲緩且認字快速、喜愛閱讀，可能一般家庭並不會特別注意到孩子有什麼問題，但因父親為婦科醫師，加上小葉為家中第三胎，家長很快察覺到孩子不同於一般幼兒之處而能及早獲得行為與情緒問題的療育。小葉在國小二年級測得魏氏兒童智力測驗全量表智商134，語文理解能力優於操作智能，因就讀之國中小學未設資優班且其固著的行為舉止與溝而未通的語言表現，未曾獲得任何資優教育方案服務，家長亦不知向何處尋求資優教育資源，而小葉身邊所有人亦都聚焦在她語言、行為、社會化等怪異問題的處理。另一個案小霖，至三歲半才確定自閉症的診斷，魏氏兒童智力測驗全量表智商為122，語文智商105，而作業智商高達138，家人對於他超強的記憶力與空間能力 3.

(4) 興奮不已，亦積極安排了人際關係、社交技巧、語言治療等弱勢補償的課程，卻惶恐於小霖記憶力的優勢需如何正向引導至學習與生活應用，且即將踏入小學階段，又如何為孩子選擇身心障礙與資優可以兼顧發展的學校教育環境。上述案例中顯示即使高社經背景的家庭，支援服務的獲取仍相當欠缺，更何況一般身心障礙資優生的家庭，可能不清楚孩子欠缺什麼、需要什麼，與從何處得到資源。研究者透過與兩位個案家長及教師的訪談、觀察與檔案資料分析，發現身心障礙資優生支援服務系統的開發與提供，為現今個案、家長、教師等相關人士的迫切需求，因此本研究以支援服務系統為主要研究領域。自1995年全國資優教育會議以「特定族群資優教育」為議題進行討論與建言之後，燃起國人對弱勢群體之身心障礙資優生教育的重視與適性教育服務的提供。最直接的影響即為1997年修訂之《特殊教育法》第 29條強調各級學校對身心障礙資優生應加強鑑定與輔導；及《特殊教育法施行細則》第20條訂定應選擇適用身心障礙資優生之評量工具與程序，其教育方案應保持最大彈性，不受人數限制，學校應就其身心狀況給予特殊教育設計及支援。然而不論國內、外身心障礙資優教育均面臨著對該群體身心特質與教育需求的認識不清或偏差、教師固著的信念與不當的教育訓練、定義標準欠缺共識、適性鑑定與評量工具欠缺、相關人員欠缺協同合作機制、支援系統建構不完整、教學輔導無措、家庭支持弱、相關研究不足及學校體制欠缺彈性等問題，皆不利身心障礙資優生的發掘、鑑定與介入服務(吳昆壽，1999；盧台華、鄒小蘭，2007；Cline & Hedgeman,2001； Coleman,1992; Hannah & Shore,1995; Nielsen,2002; Nielsen,Higgins,Hammond,&Williams,1993;Nielsen,Higgins, Wilkinson. &. Webb,1994;. Reis,Neu. &. McGuire,1997;. Vespi. &. Yewchuk,1992)。回顧立法後國內為身心障礙資優教育依法研擬之相關政 4.

(5) 策與措施、提供的福利與教育服務僅在少數，近年教育部責成臺南大學特教系編擬篩檢身心障礙資優生之「資優行為觀察量表」（吳昆壽、梁仲容、蘇麗雲，2006），由高雄師範大學特教系編製身心障礙學生優異特質之「國中小學生多元能力量表」（蔡明富、邱上真，2006），皆為身心障礙資優生適用之初步篩選工具；2006年將身心障礙資優生所需之鑑定措施、資源與服務等項列為評鑑指標；2008年委由盧台華主持「身心障礙及社經文化不利資優生之鑑定與安置流程與模式訂定」之中長期行動方案研究（盧台華、鄒小蘭、林靜怡，2008）。臺北市教育局亦於2005年第二次修訂的資優教育白皮書強調對身心障礙資優生需提供資優鑑定、安置、評量、教學與輔導之服務，並於2007年推動國內首創之「臺北市國民教育階段身心障礙資賦優異教育試辦計畫」，提供參與試辦學校為期三年的知能宣導、師資培訓、教學輔導、訪視諮詢等相關服務，以作為未來全面推廣之依據。至於學術研究單位與學位論文則限於對此類學生進行之現況調查（吳昆壽，1999；盧台華，1995）、學習輔導方案（李佩庭， 2007；張正芬，2007）、個案成長經歷(吳美萩，2005；陳靜芝，2007；黃文慧，2002a；賴君達，2007)等議題之實徵研究，僅吳昆壽（2001、 2004）以問卷調查輔以座談資料方式探討身心障礙資優教育家庭、學校的生態系統，提出支援服務之需求，更確認了本研究為探究支援服務系統主題之方向。由相關文獻(毛連塭，1989；邱上真，2000，2002；蔡典謨，1996， 1999，2003； Beverly,2006; Clark,1992; Gilbert & Hart,1990; Hallahan & Kauffman, 1994; Kay,2000; Silverman,2000; Stainback & Stainback,1990)可知，不論身心障礙教育、資優教育或身心障礙資優教育的觀點，均一致認為周邊健全的支援系統是教育成功的首要關鍵，來自家庭、學校、社區等支援服務系統是減少阻礙與阻力的力量來源。鄒 5.

(6) 小蘭、盧台華（2007）曾以五位國小亞斯伯格症資優生進行假日課程充實方案，亦發現為身心障礙資優生建立整合身心障礙與資優教育的支援系統，是現階段重要的課題之ㄧ，且均需善用個體優勢並提供優勢發展的舞台。然在以往著重弱勢補償的特殊教育設計下，身心障礙資優生多從弱勢的觀點提供身心障礙資源班的支援服務，亦不易獲取優勢發展的服務計畫。因此，如何在現有的支援服務系統中，進行身心障礙資優生支援服務系統整合，以避免支援系統間各自獨立或疊床架屋之虛設，又能滿足身心障礙資優生的實際需求，在理論層面與實務運作上皆有其重要性與意義。綜合前述，研究者想從本研究個案的優勢潛能發展為主、弱勢補償為輔，探究身心障礙資優生需要哪些支援服務？個案的家庭與學校提供的支援服務項目與內容是否適合身心障礙資優學生？如何在最少限制下將資優與身心障礙支援系統進行整合？又如何評估身心障礙資優生的支援服務系統獲得滿足？又需要哪些助力讓支援服務系統運作得以事半功倍等為主要探究議題。由於本研究跨身心障礙與資優教育雙領域，研究者自忖在專業知能與實務經驗上具備跨領域研究之基礎。包括就讀臺北市立師專時期選讀含智能障礙與資賦優異之智能異常組；進修學士期間加強學習障礙、情緒障礙與自閉症的知能培育；碩、博士階段以資優教育為主，同時加強身心障礙教育相關論題，和身心障礙與資優教育的重疊性、共通性、差異性之探究。從實務經驗而言，研究者擔任過國小啓智班、情障班、普通班與資優班教師，教導過智能障礙、自閉症、亞斯柏格症、注意力缺陷過動症、學習障礙、多重障礙、一般能力資優及學術性向資優等類學生，近幾年則直接擔任輔導腦性麻痺資優生、亞斯伯格症資優生、注意力缺陷過動症資優生等工作。相信能掌握雙重殊異學生優勢和弱勢之能 6.

(7) 力與特質，評估其所可能而不為或是所不能而無法為之的潛能與限制，且能熟悉身心障礙與資優教育相關資源與支援體系，執行支援服務系統之運作與調整，以達本研究之目的。. 第二節研究目的與待答問題本研究透過跨年級及類型個案研究的多元資料分析其優弱勢之特質與能力，參考文獻編擬身心障礙資優生支援服務系統向度與內容需求評估表，並依支援服務需求的重要性、迫切性與獲取的難易度，進行支援服務系統現況與需求分析，進而採行動研究探究身心障礙資優生個案、家庭與學校支援服務系統之運作歷程與系統架構。本研究目的與待答問題如后。. 壹、研究目的一、評析身心障礙資優生優弱勢及其支援服務系統現況與需求。二、探究身心障礙資優生支援服務系統運作歷程及系統架構。. 貳、待答問題依據研究目的，本研究待答問題一與二為解答研究目的一，待答問題三為達成研究目的二，茲概述如下：一、身心障礙資優生在智力、創造思考能力、多元智能與行為情緒反應，及學業成績、人際互動、學習動機與態度等之優弱勢為何？（一）身心障礙資優生在第四版魏氏兒童智力測驗結果為何？其分別在全量表、語文理解、知覺推理、工作記憶與處理速度之表現如何？（二）身心障礙資優生之創造思考測驗結果為何？其分別在語文版與圖形版表現在獨創、精密、流暢、變通、開放等創造力如何？ 7.

(8) （三）身心障礙資優生之多元智能量表自我檢核結果為何？其分別在語文、數學/邏輯、空間、音樂、動覺、知己/內省、知人、自然與存在等項表現如何？（四）身心障礙資優生家長對個案在行為與情緒檢核量表之觀察評估為何？其分別在人際、家庭參與、內在能力、學校表現與情感等項優弱勢如何？（五）身心障礙資優生在校之學業表現為何？其分別在國語文、英文、數學、自然、社會等各學科之學期成績與導師評語如何？（六）個案家長對身心障礙資優生之人際互動技巧、學習動機與態度等學習及生活適應的意見如何？對其優弱勢之瞭解為何？（七）綜合以上多元資料來源，個案之優弱勢分析結果為何？（八）同類別與不同類別身心障礙之資優個體間優弱勢有何異同？. 二、身心障礙資優生支援服務系統現況與需求為何？（一）從個案需求觀點並根據待答問題一所獲取之優弱勢分析資料與家長晤談結果，個案支援服務系統現況如何？需求又為何？（二）從家庭需求觀點並根據家長晤談與自評之「支援服務需求與調整評估表」(家長版)，家庭支援服務系統現況如何？最重要、最急迫的需求為何？家庭對學校所提供個案的支援服務意見為何？（三）從學校需求觀點並根據學校人員晤談與自評之「支援服務需求與調整評估表」(學校版)，學校支援服務系統現況如何？最重要、最急迫的需求為何？支援服務系統的可行性又如何？. 三、身心障礙資優生個案、家庭與學校支援服務系統運作歷程為何？支援服務系統架構內容為何？ 8.

(9) （一）本研究個案、家庭與學校支援服務系統運作歷程為何？相關參與人員對執行歷程的意見反應如何？（二）影響本研究個案、家庭與學校支援服務系統運作因素為何？如何修正使之與實務整合運用？（三）修正後之個案、家庭與學校支援服務系統架構與內涵為何？如何與實務整合運用？. 第三節名詞釋義一、身心障礙資優生：為符合資優定義中任一才能，同時伴隨身心障礙類別中一項或多項困難之雙重殊異者(Montgomer,2003)。本研究所指身心障礙資優生涵蓋高功能自閉症資優生(G/HFA)、亞斯伯格症資優生(G/AS)、注意力缺陷過動症資優生(G/ADHD)和學習障礙資優生(G/LD)四類，除符合該類身心障礙鑑別標準外，且達到本研究調整後之資賦優異標準之國小學生。二、優弱勢分析：從多元智能的觀點，個體在不同領域的內在能力有所差異，可能部分領域非常投入且表現優異，部分領域則興趣缺缺或學習困難。本研究依身心障礙資優生可能受身心障礙影響而部分領域呈現弱勢，但亦受資優潛能帶動而部分領域展現優勢的雙重殊異情形，利用魏氏兒童智力測驗、陶倫斯創造思考能力、多元智能量表、情緒與行為量表、成績單及訪談家長等多元資料來源，蒐集與分析個案優勢與弱勢的能力與特質，從優勢發展弱勢補償觀點提供後續支援服務介入。三、支援服務需求評估：乃參考個別化支援計畫(individualized support plan, ISP)的概念，ISP 強調透過多向度的診斷與評量，包括支援需求的領域、來源、程度等項，提供適性與完整性的支 9.

(10) 持服務(AAIDD,2007)。本研究所指支援服務需求評估是以個案優勢潛能發展為核心，透過多元評量方式評估個案優弱勢之能力與特質，及個案家庭與其就讀學校支援服務現況與需求，分析其支援服務項目與內容的重要性、迫切性與可行性。四、支援服務系統：支援系統係整合不同向度與來源之資源與支援 (Stainback & Stainback,1990)。本研究從個案、家庭與學校面向，形成三個支援服務子系統，並透過行動研究歷程，整合現有身心障礙與資優教育支援服務系統，建構身心障礙資優生支援服務系統架構與內涵。. 第四節研究倫理與限制壹、研究倫理本研究秉持學術研究精神並參考陳向明(2002)建議把握三個原則，在整個研究過程中，謹守研究者應有的自我規範與要求，以維護研究參與者身心安全。一、自願公開原則：徵詢個案與個案家長同意，以利資料完整的蒐集。儘量以誠懇態度主動說明研究者身分、研究程序、本研究用意及參與研究者可能獲得之助益，期能獲得個案與家長的支持。二、保密原則：研究過程或報告發表時，除個案、參與研究觀察者與教學者願意揭露其個人資料外，皆在維護個案隱密資料前提下進行。三、公正合理原則：由於本研究所探討的資源與支援，可能受家庭經濟背景或家族成員理念等影響，研究者應公正地分析彼此的關連，但不進行批判與評價，並在研究結束後與研究參與者保持聯繫，尤其個案尚在國小階段，家長與個案需要持續被支持，且支援服務也需要長期追蹤才能更完整地評估成效。 10.

(11) 貳、研究限制本研究限制可從研究對象、研究信效度與研究結果應用來討論：一、研究對象： 1. 本研究對象的認定尚未有ㄧ致的標準，尤其在調整資優標準後的資優認定，例如全量表智商應調整為 123、120 或 115 才符合資優生的定義並未有定論。本研究對象的條件界定恐影響研究結果的詮釋。 2. 依特殊教育法所列身心障礙達十二類，本研究僅從中選取輕度認知障礙類，而符合 HFA、AS、LD、ADHD 又同時符合調整後資優鑑定標準的人數相當有限，且每類個案僅有 1-4 位不等，因此本研究個案的代表性稍嫌不足。二、研究信效度：因影響個案的因素相當多元，如何確定與個案有關之因素相當不易。此外研究者先入為主之觀念可能會影響到資料蒐集的重要性，也會影響研究者解釋資料方式；而研究者過去的經驗也容易造成研究傾向之偏頗。研究者雖努力用各種策略提昇研究信效度，仍恐無法完全避免主觀意識的影響。三、研究結果應用：由於個案研究與行動研究皆不強調推論性，所以本研究結果推論較受限制，相對影響推廣應用的價值。但期待本研究有拋磚引玉之效，後續能有更多研究能投入本領域的探究。. 11.

(12) 12.

(13) 第二章文獻探討. 本章擬從資優教育、身心障礙教育及身心障礙資優教育等領域蒐集探討相關文獻，包括國內外身心障礙資優教育之概況、身心障礙資優生特質與需求，以及統合身心障礙與資優教育之身心障礙資優教育支援服務系統。透過身心障礙與資優教育文獻資料與現況需求的交集分析，凸顯本研究目的的重要性。身心特質與優弱勢的評估，作為本研究擬定身心障礙資優生支援服務需求評估表與訪談綱要等依據。再從特殊教育資源與支援服務文獻資料，裨益後續支援服務運作歷程與結果探討。. 第一節. 身心障礙資優教育概況. 教育部(2008)已將倡導身心障礙資優教育列為資優教育白皮書議題之ㄧ，是將逐漸提升國人對身心障礙資優教育的認知。以身心障礙資優生為探究主題的研究報告逐年緩慢遞增，提出詢問的家長與老師亦較以往為多。相較於國外實施雙重殊異教育多年經驗，國內身心障礙資優教育的實徵論文尚屬起步階段，因此本節先就身心障礙資優教育的概念、發展、類型、出現率等現況與教育服務的需求，進行文獻蒐集與瞭解。. 壹、身心障礙資優教育的概念與發展身心障礙資優族群最早於 1975 年由美國 CEC 提出，並於 1976 年的第一次年會以障礙資優為大會主題進行探究，開始引起各界關注，成為特殊教育新領域。1980-1990 期間尚在起步階段，並針對鑑別議題強調輔導雙重殊異學生的重要，而至 1990 中期雙重殊異成為可行的概念，較多教育機構願意安置此類學生接受挑戰(Fine,2001)。Yewchuk 與 Lupart(1993)指出身心障礙資優教育服務對象為符合資優定義中任一才 13.

(14) 能，同時帶有身心障礙類別中一項或多項困難，如聽覺障礙者具優異舞蹈天賦、視覺障礙之音樂天才、肢體障礙兼具傑出繪畫能力等。1990 年代起將其等稱之為經第二次鑑定之特殊(twice exceptional)或雙重特殊(dual exceptional)的資優生。關於前兩者名稱的差異，在於前者是從障礙者的問題發現優異的能力，後者則是先有資優的身分才發現障礙的問題，無論孰先孰後都屬於雙重殊異者(Montgomer, 2003)。而 IDEA 修正法案提及聯邦經費應優先處理身心障礙資優生的需求，提供了正式法源依據並積極地朝適性鑑定與提供介入服務的方向邁進(Karnes, Shaunessy, & Bisland, 2004)。我國最早ㄧ篇提及障礙資優教育的文章，是由林孟宗(1979)翻譯ㄧ篇國外學障資優幼兒進行早期鑑定與輔導方案之執行過程與結果報告。比較正式論述身心障礙資優教育是從 1986 年起，主要從障礙者的角度，如聽障、肢障、視障等倡導其所隱藏的優異潛能，或不受障礙限制表現卓越的傑出障礙者(李翠玲，1989、1990；吳武典，1986；張蓓莉，1986；盧台華，1986)。其後至盧台華(1995)對身心障礙資優生進行大規模調查，加以特殊教育法於 1987 年修訂時，特別條列此類學生且以「身心障礙資賦優異學生」正名之，身心障礙資優教育在國內才陸續開展。截至 2008 年 10 月研究者以「殘障資優」、「資優殘障」、「障礙資優」、「身心障礙資優」、「資優障礙」、「雙重殊異」為關鍵詞，搜尋國內學位研究實徵論文獲得 5 篇(吳美萩，2005；李佩庭，2007；陳靜芝，2007；黃文慧， 2002a；賴君達，2007)，內容為針對 1-4 位個案進行近距離的觀察、訪談等質性研究。另從學術期刊相關主題文章的搜尋獲得 19 篇(吳永怡， 2007；吳昆壽，1999，2002，2004；李翠玲，1989；花敬凱，2000；侯禎塘，2002；宣崇慧，2000；胡純、郭靜姿，2004；張靖卿，1995；黃文慧，2002b，2007；鄒小蘭，2003，2006，2007；鄒小蘭、盧台華，2007； 14.

(15) 蔡桂芳、侯雅齡，2006；盧台華，1995)，多對視障、聽障、肢障、學障、自閉症等兼具資賦優異的案例，或身心障礙資優族群的概念、身心特質、鑑定安置服務等議題進行論述與探討。從前述資料顯示，我國身心障礙資優教育雖然已被帶動，但步調緩慢且內容有限，而針對身心障礙資優生，僅在近兩年的實徵研究有稍微增加，亟需更多人投入及參與。貳、身心障礙資優生的類型與出現率ㄧ、身心障礙資優生的類型 Karnes, Shaunessy 和 Bisland(2004)認為與資優相關的障礙類別包括自閉症、聾啞、發展遲緩、情障、聽障、智障、多重障礙、語障、腦傷、視障等。研究者參考盧台華(2003)依據學習及教學上的需求，將特殊教育需求學生分為純感官障礙、純肢體障礙、認知功能輕度缺損、認知功能嚴重缺損及認知功能優異五大類的分法，將身心障礙資優生概分為純感官肢體障礙資優生與認知障礙資優生兩大類。 (一)純感官肢體障礙資優生此類型包括視障資優、聽障資優、語障資優、肢障資優等。著名案例諸如奧運游泳選手兼全球巡迴演唱家之瑞典人 Lena Maria、獲得哈佛碩士之重度聽障周婷婷、成為優秀演說者之日本人乙武洋匡；貝多芬與海倫凱勒則是家喻戶曉的聽障音樂家和盲聾教育家。國內如肢體不便如中研院士羅倬雲、作家劉俠、畫家謝坤山、考取公費赴美留學的腦性麻痺孫嘉梁、任教大學之聽障陳明哲、申請推甄進入中山大學資訊工程研究所之先天性肌肉萎縮症董庭吉等。相較於認知障礙資優學生鮮少被發掘，純感官肢體障礙資優生佔較多數，然能出類拔萃者亦相當稀有，很可能是以補救教學觀點不斷訓練學生弱勢，卻忽略了其優異潛能的教育。 (二)認知障礙資優生一般大眾比較可以理解肢障、聽障、視障等障礙者也同時可能是才 15.

(16) 能優異者。對於智能障礙、自閉症、情緒障礙、學習障礙等個體，似乎較難聯想或看見其等資質優異的可能。盧台華、鄒小蘭(2007)在全國第二次資優教育會議及資優教育白皮書公聽會議中，將身心障礙資優生依其認知能力概分為智能障礙資優、高功能自閉症與亞斯伯格症資優、情緒障礙資優及學習障礙資優四類，除智能障礙資優外，其他類型將在下ㄧ節探討。精神病學家 Treffert(1989)自 1962 年即以「學者症候群」(savant syndrome)描述心智極端缺失卻有驚人能力及才華的個體。Treffert 近一步指出 1887 年由 Langdon Down 提出「白痴學者」(idoit savant)一詞，所指稱為具有智能障礙卻在某領域表現傑出者，其智商通常為 40-70。Morelock 和 Feldman(2003)將 savant syndrome 定義為心智損傷卻擁有特殊能力且與其障礙不相稱者，其特異才能會毫無理由地突然出現或消失，通常男性的出現率為女性六倍。而 savant syndrome 又因對照群體不同，可分成與障礙者相較的特殊才能學者症候群(talent savant)，及與一般人相較的特異能力學者症候群(prodigious savant)。talent savant 優異的領域包括：算日曆、鋼琴、速算、繪畫或雕刻藝術、機械、記憶、嗅覺與觸覺等特殊才能；prodigious savant 則主要在音樂、數學和記憶突出。 Morelock 與 Feldman(2003)指出 savant 的能力佳但此能力與一般智能無關，例如個案 Kim，儘管記憶極佳，僅會依照字面意義行動且欠缺後設認知能力。Young(1998)對 51 位 savant syndrome 進行成人魏氏智力測驗，其中有 16 位至少一個分量表分數在一個標準差以上，以方塊設計、物型配置和記憶廣度最佳，而理解、符號替代和字彙測驗最差，亦即 savant syndrome 的作業知覺佔優勢，語文概念則明顯弱勢。國內被發掘的個案如能正確解答四則運算、開根號五次方、代數方程式、函數 16.

(17) 等問題的重度自閉症阿捷(邱俊吉，2002)；對字典內查過的單字都記得在第幾頁的重度智障吳生 (謝恩得，2007)；不能計算 5+4 的問題但會打擊樂、小提琴、鋼琴、笛子等樂器之智障兼視障的呂文貴；智障、自閉症兼視障卻能辨識各種火車鳴聲、說出車號班次時間、算日曆、記憶力絕佳的林偉智 (萬明美，2005)等。前述諸多案例再次証明即使智能嚴重受損者，仍可能具備特殊優異的潛能，惟有提供適性教育才能促進優勢發展機會。. 二、身心障礙資優生的出現率障礙又兼具資優的個體間與個體內差異非常大，屬異質性的群體，不容易被父母或教師發現，更不易安置在資優教育方案中。Clark (1992) 估計全美國學齡兒童中至少有 300,000 是雙重殊異學生；Nielsen (2002) 認為在所有身心障礙學生群體中有 2-5%為資優生；Karnes, Shaunessy 和 Bisland(2004) 保守估計身心障礙資優生出現率可能占障礙人口的 3-5％；而 Silverman (2000)指出 Denver 的資優發展中心內，平均每 6 個資優生有一位有障礙問題。綜觀前述可知國外多數對身心障礙資優生的出現率估計為 2-5％，但 Karnes 等人實際調查 Mississippi 州障礙生接受資優方案的人數，身心障礙資優生佔所有障礙生的比例為 0.8﹪，佔資優群體 1.7﹪，僅佔所有接受調查學生人數中的 0.1﹪與預估的出現率相距甚遠。國內盧台華(1995)針對臺灣北、中、南區的高中(138 校)、國中(364 校)及國小(720 校)共計 1523 所進行調查，其中包含 301 所特殊學校與 1222 所一般學校(涵蓋資優、肢障、聽障、視障、學障等類特殊班與資源班)，發現總計有 102 名障礙資優學生，其中聽障有 43 人、視障 23 人、肢障 26 人、學障 10 人；障礙程度多為中重度及全殘者，其成因以後天 17.

(18) 性居多。其後，吳昆壽(1999)對將近 60 萬的中小學生進行障礙資優學生教育現況與問題調查，發現僅有 73 位身心障礙資優生，以一般能力資優占多數(70%)；身心障礙類別以聽障為多(47%)，其次是視障(27%)、肢障 (22%)；障礙程度以重度為多(53%)，其次為中度(27%)、輕度(20%)。吳昆壽於 2001 年再度調查全臺灣高中、國中、小設有各類特殊班的 642 所學校，僅獲得 91 位身心障礙且任合乎以下任一基準的身心障礙資優生： (1)智力 120 或 PR91 以上；(2)學業成就居普通班全班前五名；(3)藝文作品或學科競試，居校內或校際前三名，或全國、國際性前五名；(4) 擔任學校或社團幹部經老師推薦者 (吳昆壽，2001)。前述被鑑別的身心障礙資優生，仍以感官肢體障礙居多，認知情緒障礙偏少。又從教育部提供之 97 年特殊教育統計年報資料顯示(詳表 2-1-1)，全臺灣 96 學年度各教育階段通報之身心障礙資優生共 36 人，其中高中職階段 11 人，主要安置於音樂與美術資優班；國中小階段的安置涵蓋一般智能資優班與藝術才能資優班，分別為 15 人及 10 人。在障礙類別方面，以聽障 7 人最多，其次為肢障、病弱各 6 人。若排除感官肢體障礙的資優生，其餘依認知障礙資優生人數在該身心障礙類別的比例高低排序，依次為自閉症(11%)、學障和情障(皆為 6%)、智障(3%)，其中安置於一般智能資優班的自閉症，依其能力判斷應為亞斯伯格症資優生。不論是盧台華(1995)或吳昆壽(1999、2001)的調查報告都發現國內身心障礙資優生的出現率僅佔所有接受調查學齡人口之 0.01%，明顯低於國外的預估。而教育部 97 年度的特教統計資料亦顯示，身心障礙資優生獲資優教育服務機會非常稀少。影響出現率的可能因素包括身心障礙資優個體本身內在發展的速度不協調，使得能力被相互掩蓋，無法達到現行資優鑑定門檻；再則因為退縮、挫敗或防衛、抗拒等負面因素，在參與鑑定測驗或學習時動機較弱；加上一般人士對於障礙者存有低期待，且障 18.

(19) 礙者多安置於特殊班進行缺陷補救，使得身心障礙資優者不易有機會展現其潛能；已鑑定為資優者，即使發現可能有障礙的困擾，也不願意被貼上負面的標籤而極力隱藏等。表 2-1-1. 96 學年度各教育階段身心障礙資優學生人數統計表學習障礙. 自閉症. 0. 嚴重情緒障礙 0. 1. 1. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 1. 0. 2. 0. 1. 0. 0. 0. 3. 0. 0. 1. 0. 0. 0. 1. 0. 2. 1. 1. 0. 3. 0. 1. 1. 2. 1. 10. 0. 0. 0. 0. 0. 1. 0. 0. 0. 0. 1. 一般智能資源班. 0. 1. 1. 1. 0. 2. 0. 0. 1. 0. 6. 音樂班. 0. 1. 1. 0. 0. 3. 0. 0. 0. 0. 5. 美術班. 0. 0. 0. 0. 1. 0. 0. 1. 1. 0. 3. 0. 2. 2. 1. 1. 6. 0. 1. 2. 0. 15. 美術班. 0. 1. 3. 1. 2. 0. 0. 0. 0. 0. 7. 音樂班. 1. 1. 1. 0. 0. 0. 1. 0. 0. 0. 4. 階段小計. 1. 2. 4. 1. 2. 0. 1. 0. 0. 0. 11. 總計. 1. 5. 7. 2. 6. 6. 2. 2. 4. 1. 36. 障礙類別比率%. 3. 14. 20. 6. 17. 17. 6. 6. 11. 3. 100. 階段特教班別智能障礙. 視覺障礙. 聽覺障礙. 語言障礙. 肢體障礙. 身體病弱. 音樂班. 0. 1. 0. 0. 0. 舞蹈班. 0. 0. 1. 0. 美術班. 0. 0. 0. 一般智能資源班. 0. 0. 0. 數理班. 國小. 階段小計. 國中. 階段小計高中職. 其他類別顯著小計障礙 1 4. 資料來源：970925 取自 97 年特教統計年報。. 第二節. 身心障礙資優生特質、需求與優弱勢評估. 本節先就一般身心障礙資優生的身心特質進行探討，再就亞斯伯格症資優生、高功能自閉症資優生、學習障礙資優生與注意力缺陷過動症資優生之身心特質與優弱勢教育需求相關文獻進行蒐集與探究。. 壹、身心障礙資優生身心特質身心障礙資優生是相當異質的一群，但了解身心特質卻是提供服務之前非常必要的課題。從一般資優生的特質，搭配障礙者特質，可以發 19.

(20) 現身心障礙資優者相互影響的身心特質。美國Colorado教育廳(Colorado Department of Education,2006)為雙重殊異之障礙資優學生的教師、家長編製了內容涵蓋定義、身心特質、鑑定、方案設計等指引手冊，並以實徵個案提供具體的資訊。茲整理其中從最具代表資優生特質的項目，進行一般資優生與身心障礙資優生身心特質的對照比較如(表2-2-1)所示，例如一般資優生多具有早期閱讀的特質，身心障礙資優生可能受認知處理缺陷而影響閱讀能力。Whitemore和Maker(1985)提到身心障礙資優生正向的特質包括渴望成功、堅持、克服個人限制、覺知自己的潛能優點、分析和創造性的問題解決能力佳、知識豐富、記憶力佳、口語或寫作優異、富幽默感。而負面特質則為自我接納掙扎、自我概念薄弱、部分領域學業技巧困難、對不如意有強烈挫折、人際關係不佳等。使得感覺被孤立而攻擊或退縮、長期人際關係失敗導致無助感和無望感。再則個體受到正負面特質雙重殊異的影響，顯現出來的身心特質，如有完美主義卻因成就低下而感挫敗；受限障礙無法展現優異能力而感壓力；有企圖心卻受限發展的限制而感孤立；常感挫折和焦慮，很難集中注意，同儕關係困難，工作習性不佳，常需處理社會情緒問題等。依盧台華(1995)對我國身心障礙資優生身心特質的研究發現，身心障礙資優生的資優特質中，以學習精神佳，學科或藝能科表現優、主動學習、理解力強與研究報告能力較差等五項較為普遍。國高中身心障礙資優生的人格特質偏向內向性人格，活動性較弱、服從性略高、較具內在思考傾向。社會適應尚可，稍偏於客觀、可協調且攻擊性不高。情緒方面有抑鬱性及變異性高的傾向，且有相當程度的內在差異。但身心障礙資優之特質仍受障礙類別影響而有差異，以下分別就高功能自閉症資優生與亞斯伯格症資優生、學習障礙資優生，及注意力缺陷過動症資優生之身心特質與教育需求相關文獻資料進行論述。 20.

(21) 表2-2-1. 一般資優生與身心障礙資優生身心特質對照表. 向度. 一般資優生. 身心障礙資優生. 基本技巧. 很容易學會基本技巧且很少需要重複練習. 因認知處理訊息困難，學習過程常遭遇困境，需要補償策略. 口語技巧. 高度口語能力. 口語佳，書寫難，可能在不當時機與方式使用語言. 閱讀能力. 早期閱讀. 因認知處理缺陷，可能有閱讀問題. 觀察技巧. 銳利的觀察力. 觀察技巧強，但常有記憶缺陷. 問題解決. 強烈批判思考、問題解決與作決定的技巧. 解決問題、批判思考與做決定的技巧優秀，常獨自地發展補償策略. 堅持度. 長期注意廣度強烈堅持. 常有注意力缺陷問題，但在興趣領域可以維持較長時間的專注. 好奇心. 好問. 提問的態度強勢，可能對老師教學的資訊或事實提出質疑而顯得不尊敬. 創造力. 想法意見行動之創新. 不尋常的想像力，經常產生獨特和奇異的想法. 冒險性. 好冒險. 學業上不願冒險，在非學校領域多能主動投注心力. 幽默感. 不尋常的幽默感. 因學校挫敗轉而扮演小丑式逗弄自己作為吸引注意的手段，可能為製造樂趣或避免困擾取悅他人. 成熟度. 較同年齡可能不同程度的成熟. 有時顯現不成熟，以生氣、哭、退縮等行為表達感覺和解決困難. 獨立性. 感覺獨立. 在缺陷領域經常需要老師支持和回饋，在其他領域很獨立，經常表現極端地固執和缺少彈性. 情緒. 敏感. 因缺陷而敏感，高度批判自我和他人(包括教師)，但是即使有反社會行為仍能表達對他人的關心. 社交技巧. 可能感到孤立. 可能察覺是孤獨者，因不符合典型的資優或障礙學生或因欠缺社交技巧，而不易被同儕接受. 領導才能. 展現領導才能. 障礙可能阻礙領導才能的發揮，若未阻礙則多成為非乖乖型學生的領導者. 一般興趣. 廣泛. 雖有寬廣的興趣，但因障礙面臨學習過程的問題. 特定興趣. 堅持執著地聚焦完成. 興趣強烈，會因自己特定的興趣而排斥他人，其興趣經常與學校的主題無關. 資料來源：整理自 Colorado Department of Education(2006). ㄧ、高功能自閉症資優生與亞斯伯格症資優生特質與需求高功能自閉症與亞斯伯格症居於自閉症光譜(Autism Spectrum)之右端，隸屬認知能力中上程度的自閉症亞型。Donnely 與 Altman(1994) 和 Rimland (1978)指出在 300,000 學童之中，至少有 25-30﹪是非智障 21.

(22) 自閉症，且擁有一般或平均數以上的智力，其中有 10﹪擁有零碎天賦，而 1﹪為極端的學者型自閉症(引自 Cash,1999)。從國外相關個案研究，可發現自閉症所具有的優異才能，例如：Grandin 女士於五歲時被診斷為自閉症，八歲卻測得智商 137，擁有優異的繪圖與視覺技巧，成人後獲得哲學博士學位；Williams 女士屬於感官混淆與過度敏銳的自閉症，卻優於拼字、音樂與創造，終能完成大學學業而後成為作家；TR 先生在嬰兒期即被診斷為自閉症，有迴復性語言與固執行為，智商則介於 98-145，對符號專注、視覺敏銳，四歲時便展現音樂優異才能，多次代表地區參加國際性數學、音樂及西洋棋比賽(Cash,1999)。文獻(Baldwin & Vialle,1999; Cash,1999; Henderson,2001; Neihart,2000)指出亞斯伯格症在社會人際、語言、認知發展和特殊興趣等方面有其獨特性，然而此類學究式語言，或對特定物品強烈的興趣，或動作的笨拙，或社交的困難等特質，也可能同時存在於資優個體。 Henderson(2001)的研究發現 42 位亞斯伯格症中有 5 位為亞斯伯格症資優生，粗估亞斯伯格症資優生佔亞斯伯格症的 11.9﹪；若以 IQ 達 2 個標準差(即智力商數 130)以上標準而言，亞斯伯格症資優生的比例有 0.072﹪。Neihart(2000)認為亞斯伯格症與資優生間至少有七項相似特質如：語言流暢或早熟、優異的記憶力、迷戀文字或數字、喜歡記憶事實的資訊、對特殊主題的興趣、大量汲取訊息與感官高度敏感。其中在特殊主題興趣方面，可能因打破沙鍋問到底或高談闊論不止，而產生人際困擾。蔡文哲(2004)指出美國科技核心的矽谷地區，近年來被診斷為高功能自閉症及亞斯伯格症的比例，似乎成倍數成長；在英國劍橋高科技工業區也有類似的現象。一般能力優異的高功能自閉症及亞斯伯格症，可能在事實或文字資料的記憶方面表現傑出；學術性向優異者可能在數理方面突出；藝術才能或創造力優異者則在視覺藝術或圖像方面優 22.

(23) 異；其他特殊才能可能是在零碎天賦(如曆法、透視空間)或棋藝、電腦程式設計等方面有卓越的表現。茲將一般能力資優生、亞斯伯格症資優生與高功能自閉症資優生身心特質彙整對照如(表 2-2-2)。目前國內對此類學生的重視逐漸上升，包括張正芬(2007)、鄒小蘭、盧台華(2007) 均曾對此類個案進行實徵研究。表 2-2-2. 一般能力資優生與亞斯伯格症、高功能自閉症資優生身心特質對照表. 身心特質語言類型語言能力. 慣常的反應覺知自己與他人的差異注意力分散. 一般能力資優生正常或過於陳熟通常有良好的組織溝通能力，能理解隱喻式語言可能被動反抗，但經常會繼續知道自己與他人不同外在因素導致分心. 幽默感. 擅於社會性幽默. 動作狀況不當情感. 多數動作無笨拙非資優特質(不同於過度激動論) 資優的領悟力佳非資優特質各學科興趣廣泛. 領悟能力固著行為興趣. 亞斯伯格症資優生學究式語言無法了解象徵性語言，如隱喻、慣用語、比喻和寓言對改變、侵犯的容忍度非常低較欠缺察覺別人對他的看法注意力分散多來自內在混亂對文字能察覺其中幽默，但不瞭解社會幽默 50-90﹪動作明顯笨拙敏感、情緒起伏大、自我意識強，易拒絕別人專長領域的領悟力佳可能出現固著行為偏好知識性興趣. 高功能自閉症資優生較無連結性自發性語言少，表達較不流暢與人的關係較疏離對自我覺察較低，對外在環境較不感興趣 (無特別發現) 較不能體會幽默大肌肉動作較無問題情緒較溫和經常明顯地缺乏有固著行為偏機械性特殊興趣. 註：固著行為(如扭曲手、開關書、敲桌子)，並非所有亞斯伯格症都有此行為，若資優生有固著行為則可視為廣泛性發展障礙的重要判別項目。資料來源：修改自 Neihart(2000：223)。. Neihart(2000)指出亞斯伯格症資優生與高功能自閉症資優生在學習、社會化和行為這三方面有困難，雖不利於聽覺思考卻是良好的視覺思考者，採用圖像、視覺化、圖表進行教學與管理行為是最好的策略。玆將適合其等學生學習的教學輔導策略整理如(表 2-2-3)。. 23.

(24) 表 2-2-3. 高功能自閉症及亞斯伯格症資優生教學策略建議. 特質向度相關的問題或弱勢建議的介入策略與環境過 1.感官系統缺陷：不足或過度，特發展自我覺察策略；不喜歡鐘聲，則程(感官別在突然的大聲、擁擠的地方，利用耳塞避免聲音；不願接觸則透過統整)相常見為聲音與觸覺的極端敏感，感統訓練降低觸覺防禦關的特質使得學校適應困難 2.不善計畫或估計時間固定、視覺化的教學時間表 3.社會情緒的線索辨識困難：如對提供社會技巧訓練，面對鏡子或模仿表情、身體語言、聲調、社會慣錄影帶內容例的覺知困難與認知過 1.認知固執透過諮商與後設認知模式，並利用其程(特別興趣成為學習動機在執行功 2.注意力問題：無法同時注意兩件提供視覺線索；去除分心的環境干能)相關事；或注意不顯著的資訊，以及擾；應用對 ADD/ADHD 有效的方法特質轉換工作困難 3.洞察問題：無法瞭解他人的觀點利用具體、視覺化的社會故事與連環圖畫的對話與溝通相 1.高層實用溝通困難：尤其在情感需清楚一致的溝通，最好寫下來；社關的特質與意念議題會故事和角色扮演亦可，同儕協助和提供選擇機會 2.領悟困難：照字面解釋不瞭解隱利用寫或視覺線索澄清隱含意義，用含意義幽默探究語意 3.好爭論或重複提相同的事件不必企圖與之講理，提供簡短具體的方向比較有效。 4.社會期待的溝通困難：對溝通技利用自我幫助的書籍，記憶人際互動巧、視覺接觸和適當的社會距離原則；透過分享興趣是很好的開始；困難小型團體或電腦互動軟體進行練習等行為問題衝動，無故打人或不當方式觸摸他對期待行為以圖卡、視覺化提醒，有人或對嘲笑敏感而有挑釁行為助於組織行為。此外藥物治療亦有效。資料來源：修改自 Neihart(2000)與 Twachtman-Cullen(1997)。. 在師資方面，擁有敏銳的直覺比邏輯演繹能力強的老師，更能成功地教導高功能自閉症及亞斯伯格症資優生。Henderson(2001)與 Montgomer(2003)建議擔任高功能自閉症及亞斯伯格症資優生的教師應注意以下原則：(1)與之相處需要真誠、尊重，欺騙或嘲諷只會增加其困惑與害怕；(2)接受個別差異，並對同儕示範容忍；(3)使用中性的口語，教導學生如何關掉他人引發生氣的按鈕；(4)避免惡霸型同儕欺負，提供 24.

(25) 安全的校園環境；(5)以團隊合作方式與家長溝通與協商，以減少親師衝突；(6)尋求教導的相關資訊；(7)班級經營體察結構化與例行慣例的需要，使用視覺而非口語思考；(8)用平靜的聲調，避免吵雜聲音而使情緒混亂；(9)時常深究學生行為背後的原因為何；(10)將固著行為引導轉變為有用的活動，如對測量的方式固著，可轉變成有結構的建造水井；對把玩小動物的固著行為，變成獨立研究的主題；(11)圖表、電腦、檢核表呈現每天和每週作息與目標。. 綜合前述，高功能自閉症資優生與亞斯伯格症資優生之身心特質與一般資優生在學習優勢的特質有相似之處，例如在特定領域興趣的專注、記憶能力優異、富聯想力與喜好大量知識性訊息等，但在感官過度敏感、行為固著、溝通不佳、人際互動不良等弱勢需求方面，須特別安排與考量，應思考如何運用視覺學習策略、環境調整與師資安排等方式減少阻礙，以利優勢能力的發展。而亞斯伯格症資優生與高功能自閉症資優生雖同是自閉症類屬，但在優弱勢仍有很大差異，優勢方面例如前者偏好機械性興趣，後者則偏知識性興趣；弱勢方面前者口語較不流暢而後者透過口語能侃侃而談，因此本研究進行個案研究時，亞斯伯格症資優生與高功能自閉症資優生分成兩類探討。二、學習障礙資優生特質與需求國外對學習障礙資優生的探究非常豐富，Brody 與 Mills (1997)指出早在 1925 年 Terman 即提出學障資優存在的可能性。學習障礙者通常有學業問題、認知策略發展與使用不佳，知覺處理、記憶力、動作協調能力與社會適應等有困難(周台傑，1997；洪麗瑜，1995)。學障資優者則為才能表現傑出，但實際成就與預期表現水準有差距，及認知心理運作歷程有缺陷(Brody ＆ Mills,1997)。其等在魏氏智力測驗的語文與作 25.

(26) 業量表分數差異明顯，教師可能對語文資優生不能將想法寫出來，數學資優生不能進行簡單計算，而誤解為懶惰或欠缺動機。Roeper(1996)認為對學障資優的誤解，來自對資優或學障的理解不足、對學生的要求建立在同一學科標準、不認同學生有不同的發展、性格和學習風格等因素。學習障礙資優生最容易與低成就資優生混為一談，周台傑指出學習障礙與低成就不同之處，在於非學習障礙者一經補救教學就會有明顯的進步，而學習障礙者則不然，因此需仔細區辨隱藏型的學習障礙資優生，並提供教學與輔導。Wright(1997) 與 Horowitz(2007)皆指出學障資優生可能具備良好的抽象理解能力、豐富的知識與詞彙、高創造與想像力、解決複雜問題的高層思考能力，Horowitz 更具體指出多數學障資優生在校外活動表現亮眼、會關心世界議題、擅於隱藏自己的弱勢領域、若學生了解自己的限制與補償技巧時反而適應良好。學障資優的父母與教師通常會發現其學科的低成就來自對該領域無興趣或無動機。然而在弱勢的挑戰方面，學障資優生容易挫敗、焦慮、與同儕相處困難、低自尊、欠缺組織管理和研究技巧、書寫困難、經常跳過重要的步驟直接進入結尾或對短期連續性的訊息記憶困難，其內在差異導致情緒危機與問題行為，宜以優勢學科帶動其他學科、提升自尊、增進行為與態度(Baum,1990; Horowitz, 2007)。蔡璧如(2004)的譯書為介紹美國東北佛蒙特州專門提供學習障礙的高中生就讀的蘭瑪克學院(Landmark College)，讚賞不少資質優異的學障生在此學習環境中獲益，勉勵相同境遇者不以缺陷看待自己。書中有兩位主角現身說法，其中一位是 Jonathan Mooney 從小就被診斷出患有閱讀障礙，一直到十二歲才識字，主修英文並以英文榮譽學生畢業，同時還榮獲學習障礙和特殊教育的研究獎學金。這位學習障礙資優生提出超越自我的策略為：(1)先自省而後重生；(2)瞭解自己的優弱勢與學習 26.

(27) 風格；(3)想像未來並設定目標。Mann(2006)對高中階段的學習身心障礙資優生進行的課程方案研究發現學障資優生普遍具有高的創意與高層思考能力，其研究結果與教學輔導建議有：(1)提供關心與自信，在此計畫中 80%的學生有數學恐慌症與英文焦慮，教師在平時、教室、餐廳各種自然情境與之交談，學生因受到關懷而增強自信；(2)依個別或小團體設立學習中心，發展學習技巧與補償策略，包括考試技巧、記憶術、自我倡導、紀錄、訂定契約等；(3)教導學生優勢潛能領域，了解學生優勢與能力現況，依其現有能力往上架構。例如學生的書面報告可能在圖表、拼字、文法出現錯誤，但依其口頭報告讚揚其內容的深度；又如學生無法利用文字寫出簡潔的描述，但允許其透過視覺思考與圖像化表達問題的因果關係；(4)以學生為中心的學習，由學生採蘇格拉底式的對話主持討論，老師提供學習刺激、樂趣和應用；(5)提供講義、資訊和考試指引。例如考前提供重點提示，在考前提供申論題目讓學生先準備回答的大綱，可於考試時參考；(6)融入生活體驗課程，合作學習。例如身心障礙資優生由大學教授和相關社群帶領，以雨林世界的生態議題進行生態實地考察與探究一個月，回校後進行論文發表會。Mann 驚嘆地表示發表會場中所有發表者皆充滿自信，分不出誰是資優生，誰是學障資優生。 Gohm, Humphreys, Shea, Lubinski 與 Benbow(2001)的研究特別選取在空間推理能力優勢，與組織、語言弱勢的學障資優生提供學習輔導， Gohm 等人認為在現實生活中很多職業依賴與認知領域相關的空間推理能力，如工程師、製圖、建築、物理、化學和醫療手術等領域，所以若能對此等學障資優生提供優勢的適切協助，有助於學障資優生之生涯發展。而在協助學障資優生組織、書寫、記憶等的困難項目時，諸多學者 (Baum & Owen,1988; Howard, 1994; Nielsen, Higgins, Hammond, & Williams, 1993)建議可利用圖表整理的策略、拼字的檢核、以電腦打字 27.

(28) 替代書寫、學習記憶術、利用錄音帶或口述軟體紀錄、透過有聲圖書閱讀等方式調整。. 綜合前述，學障資優生在優勢特質方面具有抽象理解能力、良好的問題解決、高層思考能力與創造力等能力，但組織管理較弱、成就動機與持續力偏低、容易焦慮欠缺自信等弱勢特質，非常需要發揮優勢之充實性教學及補償弱勢之策略性教學，來幫助學習障礙資優生突破困境，並協助他們了解和接納自身的特質與優弱勢差距，以提升其學習動機與自信。因此本研究在規劃支援服務系統架構，除提供優勢課程的引導，並著重透過優勢課程提昇個案自我概念。. 三、注意力缺陷過動症資優生特質與需求情緒障礙是心理顯著障礙，係長期情緒或行為反應顯著異常嚴重影響生活適應，包括精神性、情感性、畏懼性和焦慮性疾患，及注意力缺陷過動症或有其他持續性之情緒或行為問題者。Morrison 和 Omdal(2000) 認為情障資優生的篩選標準為，有接受過資優教育服務且有進入學校嚴重情緒障礙教育方案者。Sisk(2003)指出處於情緒危機的資優生，有過度敏感、激動、焦慮、完美主義、自殺傾向、行為衝動等特質。但是情障資優生的界定仍不夠清楚，到底是嚴重情障的資優生，或者只是伴隨過度激動特質的資優生呢？一般資優生父母與教師經常只看到其負向特質，如：被視為頑固的堅持、導致沮喪的完美主義、遭批判或拒絕時過度反應等，使其產生不理性想法或行為不當、對現實生活期望挫折 (Terrasier,1985)。卻不知其負向行為特質可能反映著能力未被發掘或培育，或情緒問題未被關注。Dabrowski(1972)以過度激動 (Over-Excitabilities)理論提出資優生五個面向四個階層的情緒發展 28.

(29) 基礎，Terrasier(1985)稱之為不當同步性(dyssynchronicity)的特質，通常智商越高情緒與行為問題越嚴重。Sisk(2003)研究指出嚴重的情障資優者可能導致自殺的後果，如美國高等學府麻省理工院(MIT)140 年來已有 22 位諾貝爾獎得主，但全校有 74％的學生有情緒問題或曾求助心理醫生，原因是學業壓力太重，自我要求太高。而英國牛津大學，14 年來有 21 位自殺，主要原因亦來自學業成就、或人際關係、或健康不佳等問題。Neihart, Reis, Robinson 與 Moon(2002)則認為沒有證據證明資優生是先天容易受傷或有缺失的一群，其社會與情緒的問題經常來自個體的特質與不適合的家庭、同儕、學校、社會等環境間的交互作用而成。唯一可確定的是，情緒困擾佔所有學齡兒童的 9-10％，這其中必定有資優生，而注意力缺陷過動症的資優生更佔其中多數(Baldwin & Vialle,1999; Morrison & Omdal,2000)。不論是資優與情緒或行為困擾的個案研究(Morrison & Omdall, 2000; Strop & Goldman, 2002)，針對資優與 ADD 和 ADHD 的個案研究(Baum & Olenchak, 2002； Hartnett, Nelson, & Rinn, 2004)和 Liu 與 Lien (2005)從小兒科觀點討論資優與 ADHD 的個案研究，都具體指出這些情緒障礙資優生擁有視、聽覺處理困難和感官統整協調的障礙，且生理和智力呈現非同步發展的能力差距。Montgomer(2003)指出注意力缺陷過動症資優生有早熟的動作發展、對特定主題的強烈興趣，但學校功課和同儕互動的問題嚴重。Baum, Olenchak 和 Owen(1998)報告中的 ADHD 個案 Chris，智力 172，獲取語言學碩士，但其學校生活與適應困難，國小一年級時無法完成作業、動作與社會技巧不良，二年級因衝動與混亂行為被教師轉介安置到啟智班。Baum 等人又轉述學障資優伴隨 ADD 之兄妹，由於學校不認為 ADD 是障礙且認為是學生太懶所致，即使兩人智力皆達 130，在學校經驗卻是挫敗的。Baum 等人認為可能的原因有：(1)資優生 29.

(30) 情緒發展上質的差異，如衝動是為了亟欲探究世界；(2)不當的課程與安置，因為資優生可自學普通課程 60％的內容，但學校僅提供規律而無趣的課程；(3)支持多元智能理論，屬偏才型的資優生以其優勢學習時不容易出現注意力問題，也許注意力缺陷者擁有其他特殊的智能；(4)成人對資優行為的不當處置，如教師和父母可能因資優生早熟的思考能力，受威脅或挑戰而無法控制自己的行為，也可能低估學生自我統整的能力，或錯誤增強其不當行為。現階段對多數 ADHD 的治療多在藥物介入與行為改變，較少著力於課程指導上是為可惜，此外，資優生與 ADD 都被指具有創造力者，而且典型的 ADD 在就學階段經常感受挫折失敗，要到成人階段才會嘗到成功的經驗(Baum,Olenchak, & Owen,1998; Montgomer, 2003)。 Morrison 和 Omdal(2000)對情障資優個案 Andrew 的質性研究，分析其身心特質與歸因包含(1)經常生氣、沮喪，其原因在於資源教室欠缺挑戰學習的經驗；(2)被不公平對待、感覺孤立、被視為白痴、不歸屬於同儕等社會性觀感。意外的是 Andrew 畢業前卻成為學校和社區的領導人物，源於其有強烈回到非隔離環境的意願，努力練習操控情境中的自己，接受老師的勸言，增加學習策略，更重要的是相信自己的能力與選擇，自我覺察、自我決定與乃至自我實現。Baum, Olenchak 和 Owen(1998) 與 Zentall, Moon, Hall 和 Grskovic(2001)皆強調對於注意力缺陷過動症的資優生，如能提供潛能發展與天賦智能的方案，改變課程步驟與教學策略，提供符合學生興趣才能的高水準挑戰與問題解決機會，顯然可增加學生注意力與自我控制行為的能力與成就。通常教師的指導越少，允許學生探究環境與規劃學習活動的彈性越大，提供更多直接參與和創意活動，學生越沒有注意力問題且能促進障礙者成功。 Montgomer(2003)提醒注意力缺陷過動症資優生的父母與教師應具 30.

(31) 備行為管理能力，如隨時提醒或指示、減少環境刺激、作息結構化並避免突然改變、縮小學習步驟、允許身體活動、建立清楚堅定的可接受與不可接受的行為規準，及對正向目標行為的正增強等。Baldwin 和 Vialle(1999)建議對注意力缺陷過動症資優生的教育目標為：協助釐清個人目標與價值，排序投入的時間與精力，發展適應策略以應付日常生活與壓力及避免反社會行為之發生。有效的課程應包括：(1)教導適應技巧，如問題解決、人際、正向自我、壓力管理、自我管理等情意課程與建立支持性社會系統；(2)檢視個人信念、建立信任氣氛、辨別正確或錯誤的感覺、讓學生瞭解其優勢與限制、幫助學生瞭解不需要完美等自覺的策略，如融入價值澄清活動，以探究信念和感覺，或利用類推思考，以增進想像比較；(3)討論社會行為與道德議題、認識適當行為與生活技巧、利用合作團體等，以促進社會人際關係；(4)利用日記、傳記、體能活動、問題解決技巧、正向自我對話、幽默感、放鬆技巧、以問題與情緒中心的認知重組等壓力管理教導；(5)以自我評價技巧(以增加自信，教師給予歷程中的回饋)、風險計算(評估風險可能性以減少挫敗感)、適當目標設定、訂定個人契約與評鑑指標、保留記錄、分析動機、做決定技巧、自我控制的溫度量表等策略，以增進自我管理技巧。此外，經由諮商師、心理師、教師、父母等合作取向的介入輔導，以及良師與楷模的提供，父母角色的示範等方式，協助情障資優生獲得更佳的適應。綜合前述資料可知注意力缺陷過動症資優生有豐富創造力、優異的才能與動作敏捷等優勢特質，但受限於情緒困擾、過度完美主義、注意力缺陷、人際技巧不佳與自我認同低弱等弱勢干擾而無法發揮。宜介入輔導其行為自我管理、藥物與行為雙管齊下、教導學習與管理策略與提升自我信念等。因此，多管齊下且建基在學生興趣與優勢是教育與輔導注意力缺陷過動症資優生的重要原則，學生在具挑戰性的課題上，能夠 31.

(32) 自我促進學習。當教育計畫能符合個別需要，同時有效的改變環境影響因素，教師與父母積極的教育心態和正向面對，學生才能獲益成功。. 綜觀上述，身心障礙資優生的典型特徵為豐富語彙、高層理解力、廣泛興趣與見解、高創造力與不落俗套的幽默感；但在學業表現不ㄧ致並欠缺組織技巧，經常出現頑固的、好爭辯的、對批評過度敏感，當無法達成自己與他人期望，會有極大失落感，而教師因無法了解學生問題而產生挫敗，父母因處理孩子的憤怒、消沉、衝突、誤解、學業不佳等而挫折。此外，因認知功能缺損影響學習表現，如聽覺處理缺陷者在解碼、拼字與句子結構有困難，不易用口述學習；又如視覺處理困難、視動協調缺陷、序列處理能力弱、執行功能弱、處理速度較慢等，因而可能顯現出無動機、懶散、違抗行為、陷入完美主義、延遲和逃避的惡性循環中。本節所獲致高功能自閉症資優生與亞斯伯格症資優生、學習障礙資優生，及注意力缺陷過動症資優生之共同優勢能力如具有良好理解能力、創造力，與共同之教育輔導需求如認識自我優弱勢之特質與能力、提昇正向自我概念與學習動機等，均可列為本研究擬訂支援服務需求評估表編製與未來規劃行動研究介入支援服務項目的參考。此外，身心特質之表現與優弱勢息息相關，以下就優弱勢評估的策略進行探討。. 貳、優弱勢評估安置特殊教育學生在符合需求的教育環境是特殊教育的重要職責，但盧台華(1995)發現有 80%身心障礙資優生僅在普通班就讀，其餘學生則或有身心障礙類資源教室的教學，或在特殊學校就讀，均未有接受資優教育方案的機會；吳昆壽(1999)則發現以普通班(66%)安置為多，少數安置於身心障礙班(22%)及資優班(12%)。欲提供有利的安置需來自有效 32.

(33) 的診斷評量，但身心障礙資優生的鑑定與評量議題，至今仍未取得共同之意見與標準。Clark(2002), Coleman 與 Gallagher(1995), Karnes(2004), Silverman(2000)等學者均強調需使用多重標準才能發掘身心障礙資優生，及採用多種測驗方式以提供更適切的介入服務。 Brody 和 Mills (2004)建議鑑定雙重殊異學生需向下調整截斷分數標準，並且採用多元測驗方式評估其優弱勢。Coleman(2003)建議對身心障礙資優生的鑑別亦應採用多元多階的方式，同時運用標準化與非標準化的工具。National Association for Gifted Children(NAGC)為雙重殊異學生建有評量與計畫標準，其標準強調評量身心障礙資優生相異的能力及優弱勢，資優教育者應熟悉於提供不同的評量工具，對不符一般狀況的資優生進行調整性鑑定(NAGC, 2006)。Udall 與 Maker(1983)亦指出資優學障的鑑定要能評量出其優勢及弱勢，評量項目需包含找出優勢潛能的智力測驗、發現弱勢能力之成就測驗、尋找可激發才能的創造力與領導才能評估、家長晤談、同儕互動的觀察和行為態度表現等。綜合學者(Baldwin & Vialle,1999; Friedrichs,2001; Hartnett, Nelson, & Rinn,2004; Karnes, Shaunessy, & Bisland,2004; Kay, 2000; Whitmore & Maker, 1985)對身心障礙資優生鑑定安置的建議，係透過彈性鑑定、合作決定團隊、多次修正診斷等原則，以對身心障礙資優兒童與家庭，在教育、發展、醫療、心理健康服務等各方面達一致性決策。而評估身心障礙資優生優弱勢資料來源，包括個別化的標準智力測驗、成就測驗和非標準化評量工具，非正式評量可包括：檔案評量、個案發展史、家長檢核資優特質的具體描述、個案早期讀寫計算等技巧的資料、早期理解抽象概念的事實、問題解決能力、創造力、領導力等個人特質、自我概念評分、行為興趣調查檢核表、訪談師長、學科評量結果，以及視覺與藝術方面卓越的表現等。Chamberlin, Buchanan 和 Vercimak(2007) 33.

(34) 則認為真實評量的方式，可以真正評估學生學習和認知發展的現況，尤其學前雙重殊異學生的評估與介入計畫，應混合學前資優與早期療育的評估過程，以獲得完整的評估，包括訪問家庭成員和日間照顧者，觀察青少年日常遊戲活動以發現優勢與需求，這是標準化評量看不見的部份。各類型的身心障礙資優生診斷著重在優、弱勢能力的發掘，而智力測驗是優弱勢評估不可或缺的工具，且從全量表、語文量表、作業量表等面向進行分析。例如 Lincoln, Allen 與 Kilman(1995)累積許多自閉症兒童在魏氏兒童智力測驗(第三版)表現的研究結果，顯示自閉症者的作業智商 (PIQ) 高過語文智商 (VIQ)。但是 Lincoln 等人進一步指出，雖然語文智商和作業智商間的差距可作為個體內在能力差異的解釋，但卻不是評量自閉症者優勢和弱勢能力最好的方法，最好的且更具體的評估，應該分析採語文理解、知覺組織和專心注意三項組合的結果進行解釋。此外，Cramond, Matthews-Morgan, Bandalos 和 Zuo(2005)的分析與研究表示在資優鑑定上，同時採納智力與創造力的條件，更能發掘真正具備潛能的兒童(引自李乙明，2006)。Torrance(1970)實驗研究亦發現僅以智力篩選資優生，可能遺漏約 70%的高創造力兒童，且行為問題傾向兒童多具備很高創造潛能。由於本研究個案多兼具行為情緒困擾，因此評析創造力有其必要性。綜觀前述，本研究對研究對象需施予多樣性評量，且評量的目的不是為了鑑別身心障礙資優生，而在於評估其優弱勢之特質與能力，以便作為後續支援服務介入的依據。透過個案的智力測驗、學科成就成績、創造思考測驗、多元智能、情緒與行為檢核及檔案評量等資料來源，輔以對家長晤談和觀察個案，期能獲取對個案身心特質與學習優弱勢更完整的面貌，綜合優弱勢評估的資料與來源如圖 2-2-1 所示。. 34.

(35) 基本資料、個人檔案、學科學期成就測驗. 智力測驗創造思考測驗. 多元智能量表情緒與行為檢核量表家長晤談、個案觀察. 圖 2-2-1 本研究個案優弱勢評估資料來源. 第三節資優、身心障礙與身心障礙資優教育支援服務系統特殊教育支援系統的理念與原則是所有學生皆在正常、一般的環境中學習，提供適性的課程與發展潛能(Stainback & Stainback,1990)。我國 1997 年修正之特殊教育法明定各級主管教育行政機關，應依規定提供普通學校輔導特殊教育學生之有關評量、教學及行政支援服務，並於民國 1999 年特別訂定《各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法》，其所規範的服務對象應包含身心障礙與資賦優異之特殊教育需求學生。因此，不論身心障礙或資賦優異的學生都需要支援，身心障礙資優生更須要雙重而完整的支援服務系統。以下就資優教育支援服務系統、身心障礙教育支援服務系統與整合建構身心障礙資優支援服務系統探討之。壹、資優教育支援服務系統支援服務系統從不同面向發展，可以是社區本位、學校本位、課程本位、家庭本位、學生本位等，各自強調其著重的核心。如 Silverman(1993) 提及完整培育資優生，必須學生、家庭與社區的結合，特殊教育法則明訂資優教育宜結合社區、方案，聘任特約指導教師。臺北市教育局(2004) 35.

(36) 第二次修訂的資優教育白皮書內容亦強調資優教育組織、教學、師資、資源、評鑑等系統的完善，並與社區結合，推動區域資優方案，由群組伙伴關係共享資源。研究者參考 Silverman(1989)與 Bloom(1985)從家庭與學校兩大支援系統，整理影響塑造資優生條件的因素，並從「應然」與「實然」間的差異進行分析如表 2-3-1。「應然」所認定的為教育理論與大數法則所見的現象，但這些「應然」中仍存有些許例外的、不必然如此的相異條件，是為「實然」的部份，不過相較起來，實然的案例畢竟為少數。例如：家庭塑造資優生的「經濟」條件一項，社經地位高之社會菁英其經濟條件才足以培育資優生，但現實狀況中即使勞工階級之家庭經濟，其子女仍有可能為資優生。又如多數學校提供良師典範制度，有助於資優生未來發展，然而未提供良師典範的部分學校，資優生藉由其他方案亦能滿足其資優教育的需求。表 2-3-1. 家庭生態. 學校生態. 家庭與學校塑造資優生的條件. 影響條件/因素經濟條件提供資源與設備父母學歷或職業父母教育態度管教態度出生序兄弟姐妹成就亦佳父母期望父母關懷、支持良師引導資優班設備奧林匹亞參賽經驗同儕切磋政策影響教育方針學校人員支持以升學考試為導向的不利因素. 應然社經地位高(社會菁英) 豐富高學歷(本身為教師) 重努力(課業第一) 自由民主開放長子(32 位受訪佔 19 人) 見賢思齊高期望＊安排接受資源豐多數正向激勵共同專業自主＊＊. ＊代表應然與實然共同因素資料來源：修改自 Silverman(1989)、Bloom(1985). 36. 實然勞工階層缺乏文盲(無工作) 放縱自主嚴厲權威其他排序嫉妒自卑無期望＊自行摸索克難式壓力獨來獨往搖擺不定＊＊.

(37) 因此支援系統與資優生培育發展的「應然」與「實然」間，存在著所謂必然或不必然的決定性條件為何，值得進一步探討。然而 Silverman 與 Bloom 兩位學者在家庭條件中，發現惟獨父母關懷與支持是應然也是實然的共同條件，而學校生態中教師與行政人員的支持是必然也是實然的重要因素，若以升學為導向的教育方針則為扼殺資優生發展的應然與實然因素。. 綜合上表可見資優潛能發展有許多影響的條件因素，難有一致的必然、絕對條件，所以特殊教育強調適性教育與因材施教的彈性。值得重視的是，從家庭與學校生態，屬於必然的唯一條件均為「支持」一項，不論外在條件如何生變，給予不同程度的支持，是維繫資優生邁向成功的重要關鍵。全國第一次資優教育會議中，蔡典謨(1996)即以資優教育支援系統為議題進行探討與呼籲，共提出四大具體策略期能改善資優教育支援服務： 1.加強資優教育理念宣導，落實因材施教：從學校行政系統、社會人士與家長系統，結合媒體與網路加強宣導，並鼓吹家長和企業的參與贊助。同時落實資優生的追蹤輔導，才可特別彰顯資優族群對國家發展與社會的貢獻。 2.整合社會資源，有效支援資優教育發展：促使國家成立資優教育資源發展中心、民間成立資優教育學會，訂定資優生使用社教機構實施要點，獎勵機構與學術單位與學校合作辦理充實營隊，分區與分階段辦理教師座談，大學提供研究資源進行跨階段教師合作指導，結合家庭、學校、社區發展加強資優生的品德教育與心理輔導等。 3.各縣市設立資源中心，促進資優教育發展：包括分區設資優資源中心專責單位，各縣市組成資優教育輔導團，師資培育課程加入人際溝. 37.

(38) 通、社交、心理輔導諮商技巧等，尤其是整合資優教育支援系統，從師資、鑑定、安置、課程、教材、教法等進行統籌與推廣。 4.建立溝通管道，提供家長參與機會：學校成立資優生家長會，地區有資優家長協會，大學開設家長參與成長班，醫院對孕婦成立宣導小組供資優教育教養觀，編製家長手冊讓家長不僅增權也要賦能。芝加哥大學著名心理學教授 Bloom(1985)調查 120 位在 35 歲前就在音樂、美術、科學、體育、數學、寫作等各領域非常有成就者的成長歷程。發現他們雖然家庭背景不同、生活環境不同、成就的領域不同，但是他們皆受到父母的關心和很好的家庭教育。可見父母親在資優生的成長乃至於未來的發展佔有絕對重要影響。蔡典謨(1999、2001)分別對高成就的青年與低成就的資優生所做的研究，及 Clark(2002)對低成就資優生的研究，都提及家庭給予支持的態度和正向、民主的鼓勵，是資優生反敗為勝、出類拔萃的重要關鍵。蔡典謨(2003)進ㄧ步為低成就資優生的家庭提供直接的支援服務，進行 10 週家長成長團體課程，實施結果確實有助家庭經營與親子關係，提升低成就資優生的表現。父母為孩子的第一位老師，家庭為孩子的第一個學習環境，家庭教育是每一位孩子成長發展的基礎，家庭支援是本研究探討支援系統不可或缺的部分。國內對於資優教育支援系統的論述與實徵研究相當有限，張靖卿 (2002)的調查研究是了解臺北市高中職與國中階段資優教育社區資源的供需情形，將社區資源分為人力(實用性、藝術性、研究型、社會性、日常等)、機構(人文藝術、社會教育、自然科學、體育休閒、綜合服務)、圖書媒體(報紙、雜誌、百科、論文、影帶、CD、投影片)、相關活動(展覽、競賽、研討座談會、研習營隊、)與經費(教育主管機關補助、法人補助、家長會捐助、競賽獎金)五大類。研究結果顯示不同教育階段在人力、機構、圖書和媒體看法ㄧ致，經費則不一致；最需要的是人力支援， 38.