個人和組織準備度的交互作用及影響

綜合第一節的歷程和第二節剖析，本節前半段先以陳佩英(2020)的系統變革動 能概念模型來分析一心高中「個人準備度」和「組織準備度」的交互作用，接者從 中萃取出兩個重要的影響因素加以說明，最後則帶出一心高中課程變革在這樣的 交互作用下所展現的具體變化及未來發展。

壹、 「個人準備度」和「組織準備度」的交互作用

學校組織變革不僅僅是在例行工作上增加新的任務，也需要教師採取新的行為 及改變心智習慣，對於教師的認知、情意產生相當程度的張力。改革者相信創新作 為將會改變老師、進而改變組織，不過其實老師反過來會改變改革，其中一個因素 是老師會選擇性實施改革。與其將這樣的「變形」當作問題，不如將其當成機會，

讓變革隨著學校本身的需求和知識轉化，成為混合形式，讓變革目標成為假設的藍 圖，而非固定的標的，這也讓分析「個人準備度」和「組織準備度」的交互作用有 其困難度。

雖然評量準備度並非易事，但本研究依據訪談文字稿和文件等資料，將一心高 中個人和組織準備度的發展放到陳佩英等(2020)的概念圖中，試圖以動態的方式呈 現進展的變化(圖4-1)。圖中藍點代表組織準備度之變化，紅點代表高中部個人準 備度之動態，橘點則為國中部個人準備度之狀態，點狀大小代表在該象限的狀態，

大者、實心點表示動能強，小者、空心點代表還須觀察後續的發展。藍色和紅色兩 條直線的箭頭個別標示組織和個人準備度的走向，實線部分代表穩健發展，虛線則 表示尚未到達穩定的狀態。紅色箭頭表示個人變革準備度的走向趨勢。

從訪談收集到的故事得知，幾乎所有的受訪老師在這個變革旅程中，都以學生 學習為重要的變革效價。高中部教師個人準備度可以說是促進組織準備的能量來 源，當教師見證學生在多元選修課程有較好的表現時受到激勵，提升其成就感。因 此，即使個人必須付出更多的時間來增能、規劃課程、設計教學，但仍願意邊做邊

學、邊學邊做。教師在變革過程同時受到領導團隊在增能及資源上的支持，讓他們 對課程變革更加認同，所以變革發展趨勢從停滯階段到興起階段，逐漸來到落實階 段。國中部的老師仍處停滯，但是少部分有動能的老師受到高中部課程發展的影響 也一起跟進。老師們積極發展、落實新課程，不過是否得以永續發展，也待觀察。

當然，這個互動概念圖旨在勾勒出兩者間的發展趨勢和狀態，並非提供決斷確切的 結果。

圖 4-1. 一心高中課程變革個人與組織互動概念圖

註：藍點代表組織準備度之變化，紅點代表高中部個人準備度之動態，

橘點則為國中部個人準備度之狀態。參考資料：陳佩英等 (2020)。 教育 變革準備度的概念發展與重要因素之探究。未出版手稿。

綜言之，一心高中整體組織從弱勢崛起，學校在招生壓力下，由行政團隊領導，

對內凝聚共識、支持社群發展課程；對外引進資源、主動出擊招生宣導。共同的努 力讓學校已脫離停滯階段，進而有「積極表現」，變革準備度約有六七成以上，慢 慢朝向「永續發展」。學校認為發展課程建立特色為主軸對校務發展有幫助，不過 變革方案在未來是否可以符合大家的期待或是得以完全落實，還需要時間檢驗。

貳、 影響個人和組織準備度交互作用之兩個動態因素

雖然本研究從文獻整理出影響組織變革準備度的因素還包含「組織溝通互動」

低

低 高

高 組

織 準 備 度

個人準備度 落實階段

永續取向 進展階段

表現取向

停滯階段 觀望取向

興起階段 發展取向

時帶動個人和組織變革準備度，因此將之歸類為影響個人和組織變革準備度交互 作用的關鍵因素，說明如下：

一、組織溝通對於變革的影響

學校組織，尤其是公立學校的體制，其運作絕對無法像私人機構有彈性。當然 學校各式業務行事必須以合法為前提，但在法治之下的彈性空間，通常「人情」走 在前面，「說理」跟在後面，當需要「法規」搬到檯面上，應該已經是十分「膠著 對峙」的情況。所以，學校的互動溝通，正式會議的宣導說明不可或缺，而以隱諱 的方式、請託的方式或是非正式的進行溝通，讓工作得以順利推動或是獲得重要的

「情資」也很常見。一心的國中部對於高中部從排斥、遲疑到肯定，正式與不正式 的溝通協調在其中有著相同重要的份量。

此外，公立學校的領導通常沒有實質的權力，對於教師兼行政並沒有真正發號 施令的權杖，能夠憑藉的是誠意和機運。好比說，在許多學校，大家都會覺得課程 這一塊的新東西就是教務處做，造成教務處負擔益加沉重，這在一心也不例外。有 時候新業務推動就是卡在主任，學校就會透過一些方法去繞過，直接找組長發展學 校一些活動，所以這所學校組長扮演比較重要的角色(訪談C1_1081021_14-15)。此 外，有些業務必須是處室主任換手後，才可以順利推動。比方說，一心自主學習的 業務因故遲遲沒有進展，直到106學年D2主任到新的單位後，自主學習才有突破。

這個轉折的關鍵是出現一位有同理心的老師(D2)，倒並非全然是校長的關係。因為

「若原來的那位處室主任堅持不要做自主學習，分工還是會有挑戰。因為即便分工 到那個處室，但是可能沒有後面的推動，就會變成形式 (訪談D2_1081021_4-5)。」

有效的互動溝通還出現於學校領導和中間領導及教師之間。PH校長溫和理性，

懂得如何拿捏給予給老師在課程設計上的建議，並且明白用課程切入絕對比對教 學下指導棋來得適當。他也尊重中間領導的心聲，再適當的時候會踩煞車或放慢速 度，避免欲速則不達。主任和組長雖然口頭掛上「他好煩」，但實質表現的是對校 長的信任與信服，他們與校長共事，可以「講真話、當壞人」，並無Quinn與 Sonenshein(2008)所擔心的「操控」成分。訪談資料顯示，行政及教師、教師及教師 之間的合作氛圍也是互信與尊重。唯一例外的是D1主任「隱瞞」國中員額增加的 事實，但出發點是為了組織生存，希望強調危機讓學校老師更加積極應對。

接著，從公立完全中學的體制來看，雖然國高中兩部合在一校，但因各自有不 同的師資、課程和目標，使得步調難以完全協調一致，國高中兩部常有隔閡，造成 經營管理的困難。一心建校於於民國72年，目前國中部多資深老師；該校到101學 年方成立高中部，從外招考的師資偏年輕。高中部成立之初並未受到國中老師的認 可，連招收直升生都有困難。至於國中老師如何漸漸了解高中部呢? PH校長進場 之後，不但讓國高中老師共同加入核心小組和課發會，也開始拋出六年一貫課程的 議題，希望促進國高中交流，當國中部的老師們認同高中部教師在課程上的努力及 用心，就有可能鼓勵學生直升。這個提案列在107年度第四次核心小組的會議中：

「六年一貫課程必須要直升達到一定比例才有意義，高中部如何做能讓國中部老 師認同之策略，國中部如何了解高中部未來與大學的連結發展。跟學校老師如此得 以促進國中部對於高中課程發展的認識，進而促成國高中更多的交流與溝通」。

這個議題經過國高中老師的討論後，決議分為兩部分，就提高學生動機部分，

老師們形成的共識為：(1) 持續辦理微課程、(2) 宣導就近入學、(3) 增加社團活動 精彩度(學生會因為社團選擇學校)、(4) 增加班際比賽活動、(5) 成為市立高中「唯 一」有合作社之學校、(6) 可再詢問其他導師。促進教師交流的方法則有(1) 國高 中互相上課(包含一般課程或多元課程)、(2) 公開觀課邀請同領域國高中共同參與、

(3) 辦理微課程交流活動、(4) 辦理混齡上課，一次國中老師上，一次高中老師上、

(5) 辦理老師間的社團、(6) 教師間互相打招呼、(7) 用電子看板跑馬燈流通訊息。

(文件23_1071213_核心小組_3)

透過對話交流，促進國中部老師對高中的認識，方才開始鼓勵學生直升。另，

面對課程變革，高中動力高於國中，也是藉由分享共學的方式，讓國中部見識到「實 作型」的新課程對於提升學生學習的成效，給予國中部「開展」的機會，進而思考 跟進的方法。

有關學校內部的溝通，國高中之間師資的差異是必須解決的問題，誠如一心高 中在104學年高中優質化專家輔導前所提出需要協助之疑難：「高中部年資最多4年，

國中部年資最多33年，彼此教學經驗及學制範疇差距較大，對整體學校發展共識，

需要不斷透過各種管道來凝聚(文件53_104學年_優質化輔助方案專家輔導學校紀 錄表_1)」此外，國中的老師對於成立不久的高中部尚未具有十足的信心，態度保 留。任教國中的D2主任表示：

一開始的時候，我們的國中老師並不放心把學生交給高中老師。還有老師說不 要直升，那個上面不好，什麼什麼的。我的一些好朋友是導師，我們私底下聊 天，會聊課程或者是一些學生的問題。我就會聽到他們說為什麼他們不鼓勵孩 子念我們學校的一些原因。主要是一開始我們直升率非常低，後來統合發現是 因為國中老師不了解高中老師到底在做什麼。當不了解，可能就不放心。(訪談 D2_1081021_21-22)。

另外，國中部的老師最在乎的是，高中部的老師有沒有照顧到學生。受訪的國 中老師直言，國中老師很在乎的是高中老師對孩子們的態度，因為我們會覺得高中 老師跟國中老師帶學生有差異性：

國中老師就是真的什麼都管啊，就像媽媽。可是你會發現高中他沒有，因為他

國中老師就是真的什麼都管啊，就像媽媽。可是你會發現高中他沒有，因為他