個人和組織準備度的交互作用及影響

在文檔中 課程改革脈絡下一所完全中學變革準備度之歷程研究 (頁 124-139)

第四章 研究結果與討論

第三節 個人和組織準備度的交互作用及影響

綜合第一節的歷程和第二節剖析,本節前半段先以陳佩英(2020)的系統變革動 能概念模型來分析一心高中「個人準備度」和「組織準備度」的交互作用,接者從 中萃取出兩個重要的影響因素加以說明,最後則帶出一心高中課程變革在這樣的 交互作用下所展現的具體變化及未來發展。

壹、 「個人準備度」和「組織準備度」的交互作用

學校組織變革不僅僅是在例行工作上增加新的任務,也需要教師採取新的行為 及改變心智習慣,對於教師的認知、情意產生相當程度的張力。改革者相信創新作 為將會改變老師、進而改變組織,不過其實老師反過來會改變改革,其中一個因素 是老師會選擇性實施改革。與其將這樣的「變形」當作問題,不如將其當成機會,

讓變革隨著學校本身的需求和知識轉化,成為混合形式,讓變革目標成為假設的藍 圖,而非固定的標的,這也讓分析「個人準備度」和「組織準備度」的交互作用有 其困難度。

雖然評量準備度並非易事,但本研究依據訪談文字稿和文件等資料,將一心高 中個人和組織準備度的發展放到陳佩英等(2020)的概念圖中,試圖以動態的方式呈 現進展的變化(圖4-1)。圖中藍點代表組織準備度之變化,紅點代表高中部個人準 備度之動態,橘點則為國中部個人準備度之狀態,點狀大小代表在該象限的狀態,

大者、實心點表示動能強,小者、空心點代表還須觀察後續的發展。藍色和紅色兩 條直線的箭頭個別標示組織和個人準備度的走向,實線部分代表穩健發展,虛線則 表示尚未到達穩定的狀態。紅色箭頭表示個人變革準備度的走向趨勢。

從訪談收集到的故事得知,幾乎所有的受訪老師在這個變革旅程中,都以學生 學習為重要的變革效價。高中部教師個人準備度可以說是促進組織準備的能量來 源,當教師見證學生在多元選修課程有較好的表現時受到激勵,提升其成就感。因 此,即使個人必須付出更多的時間來增能、規劃課程、設計教學,但仍願意邊做邊

學、邊學邊做。教師在變革過程同時受到領導團隊在增能及資源上的支持,讓他們 對課程變革更加認同,所以變革發展趨勢從停滯階段到興起階段,逐漸來到落實階 段。國中部的老師仍處停滯,但是少部分有動能的老師受到高中部課程發展的影響 也一起跟進。老師們積極發展、落實新課程,不過是否得以永續發展,也待觀察。

當然,這個互動概念圖旨在勾勒出兩者間的發展趨勢和狀態,並非提供決斷確切的 結果。

圖 4-1. 一心高中課程變革個人與組織互動概念圖

註:藍點代表組織準備度之變化,紅點代表高中部個人準備度之動態,

橘點則為國中部個人準備度之狀態。參考資料:陳佩英等 (2020)。 教育 變革準備度的概念發展與重要因素之探究。未出版手稿。

綜言之,一心高中整體組織從弱勢崛起,學校在招生壓力下,由行政團隊領導,

對內凝聚共識、支持社群發展課程;對外引進資源、主動出擊招生宣導。共同的努 力讓學校已脫離停滯階段,進而有「積極表現」,變革準備度約有六七成以上,慢 慢朝向「永續發展」。學校認為發展課程建立特色為主軸對校務發展有幫助,不過 變革方案在未來是否可以符合大家的期待或是得以完全落實,還需要時間檢驗。

貳、 影響個人和組織準備度交互作用之兩個動態因素

雖然本研究從文獻整理出影響組織變革準備度的因素還包含「組織溝通互動」

個人準備度 落實階段

永續取向 進展階段

表現取向

停滯階段 觀望取向

興起階段 發展取向

時帶動個人和組織變革準備度,因此將之歸類為影響個人和組織變革準備度交互 作用的關鍵因素,說明如下:

一、組織溝通對於變革的影響

學校組織,尤其是公立學校的體制,其運作絕對無法像私人機構有彈性。當然 學校各式業務行事必須以合法為前提,但在法治之下的彈性空間,通常「人情」走 在前面,「說理」跟在後面,當需要「法規」搬到檯面上,應該已經是十分「膠著 對峙」的情況。所以,學校的互動溝通,正式會議的宣導說明不可或缺,而以隱諱 的方式、請託的方式或是非正式的進行溝通,讓工作得以順利推動或是獲得重要的

「情資」也很常見。一心的國中部對於高中部從排斥、遲疑到肯定,正式與不正式 的溝通協調在其中有著相同重要的份量。

此外,公立學校的領導通常沒有實質的權力,對於教師兼行政並沒有真正發號 施令的權杖,能夠憑藉的是誠意和機運。好比說,在許多學校,大家都會覺得課程 這一塊的新東西就是教務處做,造成教務處負擔益加沉重,這在一心也不例外。有 時候新業務推動就是卡在主任,學校就會透過一些方法去繞過,直接找組長發展學 校一些活動,所以這所學校組長扮演比較重要的角色(訪談C1_1081021_14-15)。此 外,有些業務必須是處室主任換手後,才可以順利推動。比方說,一心自主學習的 業務因故遲遲沒有進展,直到106學年D2主任到新的單位後,自主學習才有突破。

這個轉折的關鍵是出現一位有同理心的老師(D2),倒並非全然是校長的關係。因為

「若原來的那位處室主任堅持不要做自主學習,分工還是會有挑戰。因為即便分工 到那個處室,但是可能沒有後面的推動,就會變成形式 (訪談D2_1081021_4-5)。」

有效的互動溝通還出現於學校領導和中間領導及教師之間。PH校長溫和理性,

懂得如何拿捏給予給老師在課程設計上的建議,並且明白用課程切入絕對比對教 學下指導棋來得適當。他也尊重中間領導的心聲,再適當的時候會踩煞車或放慢速 度,避免欲速則不達。主任和組長雖然口頭掛上「他好煩」,但實質表現的是對校 長的信任與信服,他們與校長共事,可以「講真話、當壞人」,並無Quinn與 Sonenshein(2008)所擔心的「操控」成分。訪談資料顯示,行政及教師、教師及教師 之間的合作氛圍也是互信與尊重。唯一例外的是D1主任「隱瞞」國中員額增加的 事實,但出發點是為了組織生存,希望強調危機讓學校老師更加積極應對。

接著,從公立完全中學的體制來看,雖然國高中兩部合在一校,但因各自有不 同的師資、課程和目標,使得步調難以完全協調一致,國高中兩部常有隔閡,造成 經營管理的困難。一心建校於於民國72年,目前國中部多資深老師;該校到101學 年方成立高中部,從外招考的師資偏年輕。高中部成立之初並未受到國中老師的認 可,連招收直升生都有困難。至於國中老師如何漸漸了解高中部呢? PH校長進場 之後,不但讓國高中老師共同加入核心小組和課發會,也開始拋出六年一貫課程的 議題,希望促進國高中交流,當國中部的老師們認同高中部教師在課程上的努力及 用心,就有可能鼓勵學生直升。這個提案列在107年度第四次核心小組的會議中:

「六年一貫課程必須要直升達到一定比例才有意義,高中部如何做能讓國中部老 師認同之策略,國中部如何了解高中部未來與大學的連結發展。跟學校老師如此得 以促進國中部對於高中課程發展的認識,進而促成國高中更多的交流與溝通」。

這個議題經過國高中老師的討論後,決議分為兩部分,就提高學生動機部分,

老師們形成的共識為:(1) 持續辦理微課程、(2) 宣導就近入學、(3) 增加社團活動 精彩度(學生會因為社團選擇學校)、(4) 增加班際比賽活動、(5) 成為市立高中「唯 一」有合作社之學校、(6) 可再詢問其他導師。促進教師交流的方法則有(1) 國高 中互相上課(包含一般課程或多元課程)、(2) 公開觀課邀請同領域國高中共同參與、

(3) 辦理微課程交流活動、(4) 辦理混齡上課,一次國中老師上,一次高中老師上、

(5) 辦理老師間的社團、(6) 教師間互相打招呼、(7) 用電子看板跑馬燈流通訊息。

(文件23_1071213_核心小組_3)

透過對話交流,促進國中部老師對高中的認識,方才開始鼓勵學生直升。另,

面對課程變革,高中動力高於國中,也是藉由分享共學的方式,讓國中部見識到「實 作型」的新課程對於提升學生學習的成效,給予國中部「開展」的機會,進而思考 跟進的方法。

有關學校內部的溝通,國高中之間師資的差異是必須解決的問題,誠如一心高 中在104學年高中優質化專家輔導前所提出需要協助之疑難:「高中部年資最多4年,

國中部年資最多33年,彼此教學經驗及學制範疇差距較大,對整體學校發展共識,

需要不斷透過各種管道來凝聚(文件53_104學年_優質化輔助方案專家輔導學校紀 錄表_1)」此外,國中的老師對於成立不久的高中部尚未具有十足的信心,態度保 留。任教國中的D2主任表示:

一開始的時候,我們的國中老師並不放心把學生交給高中老師。還有老師說不 要直升,那個上面不好,什麼什麼的。我的一些好朋友是導師,我們私底下聊 天,會聊課程或者是一些學生的問題。我就會聽到他們說為什麼他們不鼓勵孩 子念我們學校的一些原因。主要是一開始我們直升率非常低,後來統合發現是 因為國中老師不了解高中老師到底在做什麼。當不了解,可能就不放心。(訪談 D2_1081021_21-22)。

另外,國中部的老師最在乎的是,高中部的老師有沒有照顧到學生。受訪的國 中老師直言,國中老師很在乎的是高中老師對孩子們的態度,因為我們會覺得高中 老師跟國中老師帶學生有差異性:

國中老師就是真的什麼都管啊,就像媽媽。可是你會發現高中他沒有,因為他

國中老師就是真的什麼都管啊,就像媽媽。可是你會發現高中他沒有,因為他

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