故事摘要與變革準備歷程圖像

在文檔中 課程改革脈絡下一所完全中學變革準備度之歷程研究 (頁 139-145)

第四章 研究結果與討論

第四節 故事摘要與變革準備歷程圖像

我國十二年國教課程改革,就性質而言,乃是Hanson(1996)所提到的「計畫性 變革(planned change)」,強調系統及周延的方法策略,並有確定的目標性。又因為 來自於政策的改變,屬於Razik與Swanson(2001)主張的強迫式的變革(Razik &

Swanson, 2001),也就是說,從108學年開始,全國學校別無選擇,一定要從新生的 課程逐年變動到位。國家訂定的教育改革往往涉及全面性、長期性,其中大量涉及 學生升學進路的制度變化及教師的專業知識與技能。所以,影響學校改革的因素大 至社會環境因素(Cuban, 1990)、小到基層教師(張盈堃、陳慧璇,2004),而學校組 織是否規避全面性的改變而採取「權宜式」做做樣子或基於專業知識與環境變化做

「本質上」的變革,各校在歷程和程度上就有差異性。

Tyack與Tobin (1994)特別強調歷史脈絡的組織變革歷程,他們認為組織模式並 非與歷史無關的(ahistorical)產物,而是特定的一群人在特定的時期、因著特定的興 趣及價值交織而成的結果,並與政治息息相關。一心高中的課程變革歷程正印證 Tyack和Tobin兩位學者的論點,同時也凸顯了個案敘事的價值性。唯有走進具有歷 史脈絡的故事中,才可以聆聽到真實的聲音、發掘深層的意涵以及紀錄這所學校面 對變革的掙扎與應變。在這一節,先簡要小結一心高中課程變革的歷程故事,再佐 以課程變革準備度之圖像,做為本研究之發現結果。

壹、 個案學校課程變革故事摘要

簡要回顧一心高中變革的歷程,一心轉型成完中沒多久就開始小幅度地嘗試實 施選修課程,不過因著跨校合作的機會,D1主任深刻感受到學校能量不足、課程 缺乏特色,吊車尾的挫敗感讓她開始想做些改變。103學年新課綱公布的時候,D1 主任接教務約兩年,辦公室組長不是菜鳥就是國中老師兼任,對於高中的業務完全 不懂(訪談D1_1081030_6),面對新課綱倍覺艱難。她也回憶,由於高中課程的變化 跟她過去十幾年的經驗和習慣完全不一樣,讓她在課程變革初期感到極為挫折,但 被逼著漸能掌握:「我也是從看不懂課程計畫,是什麼鬼啊?學分表看不懂,我是 國中老師,拿了看了,不看,不看…但是成立了高中之後,就逼著一定要弄清楚。

現在也不算專家,起碼看得懂這樣,別人不能唬弄我這樣的 (訪談D1_1081030_5)。」

幸好,D1主任也說,學分規劃有一個非常可靠的夥伴--任教高中數學的C1組長,

「因為他邏輯思考能力非常強,這是他很厲害的地方,所以我們非常仰賴他在學分 配置的狀態 (訪談D1_1081030_19)。」這兩個人成為一心高中推動課程改革的推 手,在105學年開始為新課綱做些改變,不過走到一個階段,就開始原地打轉。

恰好,那正值一心高中遴選新校長的時機,有鑑於過去的校長都來自於國中,

「沒有高中校長的規格跟高度,真的沒有辦法經營高中 (訪談D1_1081030_29)。」

加上面對改革幅度極大的高中課程,一心團隊明白:「我們現在欠的是一個有高中 高度的人來帶領我們(訪談D1_1081030_14)。」就在如此的變革需求及學校老師的 期待下,具有教師會背景及課程專業的PH校長脫穎而出,從106學年開始帶領一心 高中發展課程。

PH校長到了一心,盤整人力資源,發現主任都是國中部的老師兼任,對於高中 的文化生態理解度和操作模式還有不足之處(訪談PH_1081013_28)。不過,PH校 長考量到行政重組之後會更混亂 (訪談PH_1081013_30),所以選擇穩定行政團隊。

他一方面借重D1主任對於行政業務的熟練度和積極作為,一方面善用C1組長對高 中課程的投入,組成三人小組:「老師如果需要資源的時候會去找,會找主任、找 組長。然後我會固定時間跟這兩位討論事情,因為要 hold 整個課程的方向。還有 目 前 遇 到 什 麼 問 題 的 話 跟 他 們 討 論 , 然 後 告 訴 他 們 可 以 怎 麼 做 ( 訪 談 PH_1081013_31)。」

三人小組在校長的引導下,共同策劃課程發展方向與內容,運用民主、遊說、

激勵、連結、支持等策略落實新課綱,鼓勵國高中部老師對話,提供學生表現的舞 台,對內對外推廣特色課程。種種作為,如學校的努力、老師的課程、學生的表現 等受到校內外社區的肯定,108學年,在大家減招的情況下,一心招生人數反而增 加,對此,PH校長說:「我相信這件事情是對我們學校有幫助的,目前也看出一 點點成果(訪談PH_1081013_34)。」一心高中的變革歷程,從PH校長在106學年進 場後,在變革決策上符合Mintzberg與Westley(1992)所提到的「願景推動」和「程序 規劃」。學校願景的形成乃廣納各領域老師的意見,凝聚共識而來;課程推動依照 新課綱總綱所揭示的重點,儘量在會議上逐一項目討論規劃。

受訪的教師知道學校做的方向及方法都正確,不過對於未來的發展卻沒有全然 的信心,主因是少子化的浪潮下,招生真的很困難。一旦涉及到招生了,大家就不 會有信心,校長甚至直言:「沒有把握,我睡不著覺。我認為這會幫助我的招生,

但我沒有把握,很難講。你問高中部老師 我們學校還會存在嗎?其實我覺得他們 也不見得有信心。(訪談PH_1081013_34,52)」其實不只是高中老師覺得沒把握,

受訪的國中老師對於高中部的未來也感到憂心。

貳、 個案學校變革歷程圖像

一心高中從變革歷程摘要請參考附錄六,從時序發展來看一心高中的課程變革,

可以標示出幾個轉折點:101學年學校成立高中部,改制為完全中學,高中老師對 外招考,不過主任多為國中部教師兼任。學校轉型過程平和,但國高中教師年齡層 有落差,存在隔閡;102學年起,加入跨校選修,幾年的合作讓一心得以比較自己

學校和友校在課程發展和學生學習上的差異,進而感受到學校特色不足,希望可以

102-105學年 106學年108學年

凍 階

本研究除了敘說個案學校變革歷程故事外,還探究影響個案學校的變革準備度 的因素。上面的歷程圖從驅使變革的情境特點開展,這些特點包含外在課程改革的 推力及內在學校生存之危機。接著可以看到影響個人和組織準備度的因素分布於 不同的位置,這僅代表每個因素影響力道不一,而非標示這些因素的出現的時機。

比方說,學校資源、文化氛圍、組織效能、組織效價等因素對於組織準備變革都有 一定的影響。不過,雖然學校資源不足,但一心相信課程變革對學校有好處,組織 作為以這個信念為基礎,還是得以突破資源匱乏的限制,以特色課程提高學校聲望,

所以在圖中,學校資源的位置就比組織效價來的低。這樣的情形也出現在個人變革 準備度的因素中,雖然個人特質相異,但受訪教師認同發展創新課程可以提升學生 學習,這樣的信念強化變革承諾,比起年紀、職位、個性等個人特質更有影響。最 後,在圖中動態的溝通互動和領導作為從左下到右上提升,代表這兩個因素在兩個 層次的交互作用中扮演關鍵的角色,既影響個人,也影響組織變革的準備度。

第五章 結論、建議與省思

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