第四章 研究結果與討論
第四節 故事摘要與變革準備歷程圖像
我國十二年國教課程改革，就性質而言，乃是Hanson(1996)所提到的「計畫性 變革(planned change)」，強調系統及周延的方法策略，並有確定的目標性。又因為 來自於政策的改變，屬於Razik與Swanson(2001)主張的強迫式的變革(Razik &
Swanson, 2001)，也就是說，從108學年開始，全國學校別無選擇，一定要從新生的 課程逐年變動到位。國家訂定的教育改革往往涉及全面性、長期性，其中大量涉及 學生升學進路的制度變化及教師的專業知識與技能。所以，影響學校改革的因素大 至社會環境因素(Cuban, 1990)、小到基層教師(張盈堃、陳慧璇，2004)，而學校組 織是否規避全面性的改變而採取「權宜式」做做樣子或基於專業知識與環境變化做
「本質上」的變革，各校在歷程和程度上就有差異性。
Tyack與Tobin (1994)特別強調歷史脈絡的組織變革歷程，他們認為組織模式並 非與歷史無關的(ahistorical)產物，而是特定的一群人在特定的時期、因著特定的興 趣及價值交織而成的結果，並與政治息息相關。一心高中的課程變革歷程正印證 Tyack和Tobin兩位學者的論點，同時也凸顯了個案敘事的價值性。唯有走進具有歷 史脈絡的故事中，才可以聆聽到真實的聲音、發掘深層的意涵以及紀錄這所學校面 對變革的掙扎與應變。在這一節，先簡要小結一心高中課程變革的歷程故事，再佐 以課程變革準備度之圖像，做為本研究之發現結果。
壹、 個案學校課程變革故事摘要
簡要回顧一心高中變革的歷程，一心轉型成完中沒多久就開始小幅度地嘗試實 施選修課程，不過因著跨校合作的機會，D1主任深刻感受到學校能量不足、課程 缺乏特色，吊車尾的挫敗感讓她開始想做些改變。103學年新課綱公布的時候，D1 主任接教務約兩年，辦公室組長不是菜鳥就是國中老師兼任，對於高中的業務完全 不懂(訪談D1_1081030_6)，面對新課綱倍覺艱難。她也回憶，由於高中課程的變化 跟她過去十幾年的經驗和習慣完全不一樣，讓她在課程變革初期感到極為挫折，但 被逼著漸能掌握：「我也是從看不懂課程計畫，是什麼鬼啊？學分表看不懂，我是 國中老師，拿了看了，不看，不看…但是成立了高中之後，就逼著一定要弄清楚。
現在也不算專家，起碼看得懂這樣，別人不能唬弄我這樣的 (訪談D1_1081030_5）。」
幸好，D1主任也說，學分規劃有一個非常可靠的夥伴--任教高中數學的C1組長，
「因為他邏輯思考能力非常強，這是他很厲害的地方，所以我們非常仰賴他在學分 配置的狀態 (訪談D1_1081030_19）。」這兩個人成為一心高中推動課程改革的推 手，在105學年開始為新課綱做些改變，不過走到一個階段，就開始原地打轉。
恰好，那正值一心高中遴選新校長的時機，有鑑於過去的校長都來自於國中，
「沒有高中校長的規格跟高度，真的沒有辦法經營高中 (訪談D1_1081030_29）。」
加上面對改革幅度極大的高中課程，一心團隊明白：「我們現在欠的是一個有高中 高度的人來帶領我們(訪談D1_1081030_14）。」就在如此的變革需求及學校老師的 期待下，具有教師會背景及課程專業的PH校長脫穎而出，從106學年開始帶領一心 高中發展課程。
PH校長到了一心，盤整人力資源，發現主任都是國中部的老師兼任，對於高中 的文化生態理解度和操作模式還有不足之處(訪談PH_1081013_28）。不過，PH校 長考量到行政重組之後會更混亂 (訪談PH_1081013_30），所以選擇穩定行政團隊。
他一方面借重D1主任對於行政業務的熟練度和積極作為，一方面善用C1組長對高 中課程的投入，組成三人小組：「老師如果需要資源的時候會去找，會找主任、找 組長。然後我會固定時間跟這兩位討論事情，因為要 hold 整個課程的方向。還有 目 前 遇 到 什 麼 問 題 的 話 跟 他 們 討 論 ， 然 後 告 訴 他 們 可 以 怎 麼 做 ( 訪 談 PH_1081013_31）。」
三人小組在校長的引導下，共同策劃課程發展方向與內容，運用民主、遊說、
激勵、連結、支持等策略落實新課綱，鼓勵國高中部老師對話，提供學生表現的舞 台，對內對外推廣特色課程。種種作為，如學校的努力、老師的課程、學生的表現 等受到校內外社區的肯定，108學年，在大家減招的情況下，一心招生人數反而增 加，對此，PH校長說：「我相信這件事情是對我們學校有幫助的，目前也看出一 點點成果(訪談PH_1081013_34）。」一心高中的變革歷程，從PH校長在106學年進 場後，在變革決策上符合Mintzberg與Westley(1992)所提到的「願景推動」和「程序 規劃」。學校願景的形成乃廣納各領域老師的意見，凝聚共識而來；課程推動依照 新課綱總綱所揭示的重點，儘量在會議上逐一項目討論規劃。
受訪的教師知道學校做的方向及方法都正確，不過對於未來的發展卻沒有全然 的信心，主因是少子化的浪潮下，招生真的很困難。一旦涉及到招生了，大家就不 會有信心，校長甚至直言：「沒有把握，我睡不著覺。我認為這會幫助我的招生，
但我沒有把握，很難講。你問高中部老師 我們學校還會存在嗎？其實我覺得他們 也不見得有信心。(訪談PH_1081013_34，52）」其實不只是高中老師覺得沒把握，
受訪的國中老師對於高中部的未來也感到憂心。
貳、 個案學校變革歷程圖像
一心高中從變革歷程摘要請參考附錄六，從時序發展來看一心高中的課程變革，
可以標示出幾個轉折點：101學年學校成立高中部，改制為完全中學，高中老師對 外招考，不過主任多為國中部教師兼任。學校轉型過程平和，但國高中教師年齡層 有落差，存在隔閡；102學年起，加入跨校選修，幾年的合作讓一心得以比較自己
學校和友校在課程發展和學生學習上的差異，進而感受到學校特色不足，希望可以
102-105學年 106學年108學年
解 凍 階
段
本研究除了敘說個案學校變革歷程故事外，還探究影響個案學校的變革準備度 的因素。上面的歷程圖從驅使變革的情境特點開展，這些特點包含外在課程改革的 推力及內在學校生存之危機。接著可以看到影響個人和組織準備度的因素分布於 不同的位置，這僅代表每個因素影響力道不一，而非標示這些因素的出現的時機。
比方說，學校資源、文化氛圍、組織效能、組織效價等因素對於組織準備變革都有 一定的影響。不過，雖然學校資源不足，但一心相信課程變革對學校有好處，組織 作為以這個信念為基礎，還是得以突破資源匱乏的限制，以特色課程提高學校聲望，
所以在圖中，學校資源的位置就比組織效價來的低。這樣的情形也出現在個人變革 準備度的因素中，雖然個人特質相異，但受訪教師認同發展創新課程可以提升學生 學習，這樣的信念強化變革承諾，比起年紀、職位、個性等個人特質更有影響。最 後，在圖中動態的溝通互動和領導作為從左下到右上提升，代表這兩個因素在兩個 層次的交互作用中扮演關鍵的角色，既影響個人，也影響組織變革的準備度。