個案學校個人和組織變革準備度之作為及影響因素

在文檔中 課程改革脈絡下一所完全中學變革準備度之歷程研究 (頁 114-124)

第四章 研究結果與討論

第二節 個案學校個人和組織變革準備度之作為及影響因素

本研究訪談對像除了校長外,有行政及教師、有正式及代理、有國中及高中、

有核心小組及非核心小組的成員,有資深及年輕老師。本研究從他們分享的故事中 歸納,這些個人都對推動課程變革都有影響和行動力,這符合Hanson(1996)「每一

個人都可以是變革推手」的主張;這些推手編織的故事也打破By等人(2016)提到「變 革領導」的三個迷思,也就是說,一心高中的變革並非只仰賴一個英雄,雖然他們 歡迎有高度視野的領導者,不過也認知光有領導人是不夠的,所以他們個人的貢獻,

描述出一個獨特的故事。以下分別說明這些受訪者個人致力於準備新課綱的取徑 和影響個人配合課程變革的重要元素如下:

壹、 十二年國教新課綱的個人準備度和重要因素 一、面對新課綱的教師個人準備度

一心高中為一所完全中學,在此波課程改革中,高中老師的動能比國中老師還 要高,主要是成立不久的高中招生面臨極大的挑戰,不變不行;其次是十二年國教 新課綱在高中階段的課程變化比國中階段還要劇烈。兩個因素加在一起,剛好成為 一種學校存活的一個契機。就個人效價分析結果來看,當被問到課綱對他們的影響 時,受訪的教師異口同聲課程變革讓他們的工作增加許多,負擔相對更為沉重;錢 少事多,所以:「剛開始持反對態度、不願意加入的人,到最後還是沒有投入。外 圍的還是在外圍,但是願意投入的則繼續做得很開心(訪談C1_1081021_18)。」當然,

投入的老師們對於「任務多重、沒多領錢」還是會稍有抱怨,就如C1組長所言:「其 實不管怎麼樣,大家還是會一直在討論錢…主要是人不夠、錢不夠、時間不夠,一 定都還是會這樣 (訪談C1_1081021_18) 。」更深一層的發現為,這些老師關注的不 在於自己的利益,而是發展課程與學生學習。如同受訪的組長表示,講到錢的時候,

老師並非是為自己爭取福利,而是希望爭取資源用在規劃或執行課程。而提到學生 學 習 , 有 的 老 師 期 待 課 綱 可 以 有 更 好 的 配 套 , 以 維 護 學 生 的 權 益 ( 訪 談 T1_1081021_7-9)。

受訪的教師們--無論是來自高中部或國中部,無論是行政或教師--一致認同變 革的必要性,並且願意付出行動,進行變革。教師們願意開課,但就個人效能來看,

教師面對這次的課程變革能量不一,如PH校長說:「以高中部來講,大家對於新 課綱都很願意投入。只不過說大家的負擔很重,或者是能力不見得能夠,因為要開 課嘛,開課涉及到專業發展的能力。這個部份可能是老師需要另外需要協助或加強 的部份 (訪談PH_1081013_7) 。」受訪的老師們在「增能」準備上,有以下不同的 機會:

有時,他們被薦派參加教育主管單位辦理的研習,這些研習多數是對於新課綱 的官方宣導,當他們收到矛盾的訊息,採取的應變方式被他們稱為「偷吃步」,好 比說,負責高中自主學習的D2主任就用因地制宜方式,讓自主學習跟多元選修或 是校訂必修結合,一方面減輕老師負擔,二來是提供學生可以諮詢的師資(訪談 D2_1081021_18);自然領域探究與實作針對於課程是否可以與學科知識連接連結 這一件事,在時間壓力下,就參考其他學校的資料來修正課程計畫,重點是「做自 己可以做的」(訪談C2_1081021_09)。

有時,他們主動呼朋引伴參加校外的工作坊或展覽,帶回所見所聞,努力融入 課程設計。現在,在校內也可以學到很棒的東西,誠如國中數學老師說:「以前都 不能放任我去開研習,不能…就是我都只能去外面啊,可是我現在可以請一些很厲 害的老師來。(訪談C3_1081030_32)。」此外,藉著參與高中優質化,教師們可以參 與許多主題式工作坊,如計劃撰寫培力工作坊、彈性學習及團體活動工作坊、自主 學習意義與實務工作坊、選課輔導手冊工作坊、系統思考工作坊等(文件66_108學 年_高優經營計畫書_3)。尤其新校長進場後引進許多創新的校本研習,如黃金圈、

課程設計工作坊、素養導向工作坊等,教師個人從中感受到「從內變革」的核心價 值,以及提升課程教學上的知能。

除了增能外,由於學校員額編制小,受訪的教師們也感受到單打獨鬥無法持久,

所以採用「一起來」的策略,尋求志同道合的夥伴,組成社群,共同設計課程。一 心的教師社群為開發課程的核心單位,他們不但共同備課,還排開課務共同觀課,

讓自己熟悉課程的運作,如此萬一有人員變動,課程還是可以延續下去 (訪談 T1_1081021_5-6)。這樣的作法看似增加教師的工作量,不過好幾位老師都表示「發 展課程」賦予工作新的意義,他們從中收穫不小。此外,教師還以個人的力量和人 脈引進校外資源,也是增加課程設計能量的另一種方式。他們結合社區或大學,創 造出學校特色課程,並且逐步推廣,慢慢受到重視與肯定。

從本研究受訪者面對變革所採取的行動做為來看,他們已成為Fullan(1993)眼 中的變革推手(change agent),以個人專業發展做為準備變革的基礎,而且從行政的 引導讓個人能量拓展到社群、學校逐漸形成學習型組織,這樣的路徑與管理大師 Senge等人(1999)的主張不謀而合。不過,從個人故事也得知,「面對變革,不動的 人還是不動」,學習與變革尚未全面到位。目前一心高中是否能以這些變革推手為

基礎,共同突破Senge和其同事(1999)在《變革之舞》一書中提到的「死忠派與不信 任者之間的拉鋸」這個困境,持續發揮動能的影響力,值得關注。若可以挑戰成功,

不僅是個人、連同組織都會會形成一個具持續發展性的生態系統,以更大的能力和 韌性來面對變革環境的各種遭遇和挑戰。

二、影響個人配合新課綱的重要元素

本研究分析影響個人變革準備度的因素之結果大致與許多學者的主張吻合,不 過放到一心高中的脈絡下,有其特殊性。以下就心理態度個人特質、、變革效能和 變革效價加以說明。

Oreg (2006)主張變革態度由「認知、情意、行動意向」組成,雖然Piderit(2000) 主張變革態度錯綜複雜,不過從一心的故事呈現一個正向樂觀的態度趨勢。認知層 念上來說,教師們大多認知到政策出發的課程改革沒有選擇、勢在必行,也認同課 程變革的精神與理念。更重要的是,在少子化的威脅下,大家明白此次課改是扭轉 劣勢的契機;情意方面,受訪者雖然承受到課程改革帶來的壓力負荷,「紛紛喊累」, 但是對於目前在做的事情感到有意義,「玩得很開心」,對自己的工作感到滿意及 認同;在行為傾向上,他們這一、兩年對於變革所付出的精力和行動,提供學生多 元豐富的發表舞台,讓學生展現實作成果的機會,種種改變慢慢得到內外部正面的 回應,這些都提升個人變革準備度。

除了心理態度外,本研究結果顯示,教師個人的年紀、個性、職務、職涯經驗 等個人特質和變革準備度都有相關,但影響的程度有差異性。就年紀來說,一心的 國中部的教師年齡層偏高,高中部都是年輕老師,對於變革顯然較有心理及行動上 的準備。國中部動起來的比例相對低的多。C3組長表示,國中部的老師年紀偏大,

遇到新課綱用期待老師用比較「活」的方式教育學生解決問題,但對學校裡面五、

六十歲的老師而言,難度極高,改變不易 (訪談C3_1081030_26) 。不過,她參加 的社群成員都是國中老師,跨越領域,也跨越年紀,其中有年紀大她一、二十歲的 資深老師,也有年紀相仿的的夥伴,大家志同道合,共同前進。由此看來,年紀大 的老師未必不會改變,年紀輕的老師也不一定會跟著動,人格特質反而扮演比較重 要的角色。

接受本研究共訪談七位師長,三位男性、四位女性,教學年資從6年到27年。

從訪談過程中,感受到七個任不同的個性:PH校長穩健親和、D1主任熱切健談、

D2主任溫暖細心、C1組長縝密慢熟、C2組長隨遇而安、C3組長開朗求新、T1老師 婉約耐心。雖然個性相異,但這七位受訪有兩個共通點:(1) 對於變革的因應風格 都很接近,認知到這波課改對於學校的重要性,皆以開放樂觀的信念擁抱變革。(2) 雖然受訪者都覺得目前工作充滿挑戰,非常辛苦,但是認同其價值與意義,並滿意 現況,這也成為提升變革準備度的重要因素。

就職務而言,七位受訪者各自在不同的崗位上付出,他們每個人是變革推手,

正向積極,超越自我,靠內在驅動改變,試圖增進學校能量。他們是Quinn與 Sonenshein(2008)眼中正向的特異分子,以扭轉現行的制度為目標,贏得他人理解 與信任,讓更多人投入共創新局,他們證明領導並非專指特定的功能或正式的職位,

從校長到老師都扮演重要角色。PH校長認知到自己是學校領導的靈魂人物,以較 寬廣的格局帶領變革,是一心近年轉變的一大助力。中間領導如主任們和組長,深 切感受到校長在課程領導上的力道,全力支持,還扮演實踐理想和務實操作間的橋 樑,他們懂得如何說服領導「做好一件事勝過同時做好多事」,讓準備變革的速度 和份量得以配合學校體質穩健進行。受訪者中還有教師領頭羊,他們都曾帶過班,

現在分別擔任導師兼任課諮師召集人或是行政組長,並且參與社群,研發課程。他 們共通性是,不約而同地非常聚焦於變革對於學生的影響。

本研究發現,職涯經驗比起職務對於一心老師們準備變革有更深的影響。這些 經驗包括在校內有過不同的行政歷練,如D1主任、C1組長以及D2主任;在校外不

本研究發現,職涯經驗比起職務對於一心老師們準備變革有更深的影響。這些 經驗包括在校內有過不同的行政歷練,如D1主任、C1組長以及D2主任;在校外不

在文檔中 課程改革脈絡下一所完全中學變革準備度之歷程研究 (頁 114-124)