課程改革脈絡下一所完全中學變革準備度之歷程研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院教育學系 博士論文 Deparment of Education College of Education. National Taiwan Normal University Doctoral Dissertation. 課程改革脈絡下一所完全中學變革準備度之歷程研究 A Case Study on Readiness for Change of a Six-year High School in the Context of Curriculum Reform. 邱淑娟 Chiu, Shu-chuan. 指導教授:陳佩英 博士 Advisor: Chen, Pei-Ying, Ph.D. 中華民國109年1月 January 2020.

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(3) 課程改革脈絡下一所完全中學變革準備度之歷程研究 A Case Study on Readiness for Change of a Six-year High School in the Context of Curriculum Reform 邱淑娟 國立臺灣師範大學教育研究所博士論文. 中文摘要 本研究以十二年國民基本教育課程改革為背景與脈絡,採個案研究法,透過 訪談及文件蒐集相關資料,了解個案學校準備課程變革的歷程、探討「教師個人」 及「學校組織」面對十二年國教新課綱的「變革準備度」相關面向,進而探討個 人和組織變革準備度的交互作用對推動新課綱之影響。研究結果顯示,個案學校 整體課程變革歷程已從解凍期進入到行動期,然國高中部個人和組織準備度有差 異;影響個人配合新課綱的重要元素有個人特質、心理態度、個人效能與效價。 驅使組織推動新課綱的重要元素包括文化氛圍、組織資源、變革集體效能與效價; 而動態的互動溝通和領導貫穿變革歷程,促進個人和組織準備度的交互作用,並 且對個案學校變革發展有正面影響。 本研究所得之結論有 (1) 學校生存危機為啟動課程變革歷程的首要因素; (2) 遴選新校長是改變學校變革條件的重要關鍵點;(3) 職涯經驗和組織作為深 深影響教師變革準備度; (4) 個人變革效價關注焦點在學生學習非個人利益; (5) 完中國高中部更需要加強訊息處理及溝通互動; (6) 有為的領導團隊如同帶 動變革準備度的領頭羊;(7) 影響個人和組織準備度的因素力道有強也有弱; (8) 個人和組織變革準備度互相影響而且相互加乘。 本研究對老師的建議有(1)主動掌握變革訊息,掌握契機開展自我;(2) 呼朋 引伴準備變革,積極參與變革增能; 對學校的建議包含 (1) 凸顯變革領導角色, 拓展領導團隊能量; (2) 規劃變革支援系統,妥善處理內外訊息; (3) 考量變革 iii.

(4) 管理能量,依據條件因地制宜; (4) 提升個人變革準備,擴大組織變革能量。對 後續研究的建議有二:(1) 採用質性訪談量化問卷並行研究法;(2) 開展研究內 容範疇及拉長研究期程。. 關鍵字:變革準備度、完全中學、課程改革. iv.

(5) A Case Study on Readiness for Change of a Six-year High School in the Context of Curriculum Reform. Shu-chuan, Chiu National Taiwan Normal University. 英文摘要 Abstract Education in Taiwan has undergone a new wave of reform since 2011 when the government officially announced to launch 12-year Basic Education Program by 2014. A new curriculum structure under the new program, which was released in November 2014, has demanded high schools take a myriad of actions to meet new goals, which brings tremendous challenges. Under such circumstances, it is perfect timing to research on readiness for change of a school. The case study aims to understand and record the transforming process of the new curriculum of the research subject as well as to discuss the factors of readiness for change that have an impact on both individual teachers and the school organization. Besides, it intends to explore the interdependent relationships between individual- and organization-level and the influence on the curriculum reform in the school. Some conclusions are drawn from the research: (1) The sense of crisis regarding the survival of the school is the key force that drives the school to work hard on curriculum reform. (2) Choosing a new principal is a turning point for school conditions and could be highly relevant to change readiness. (3) Change readiness is strongly influenced by individual experiences at work as well as organization actions. (4) When it comes to change valence, the priority is to enhance student learning rather than gain personal interest. (5) It takes more effort to wisely deal with external and internal v.

(6) information as well as create a favorable atmosphere for communication in a six-year high school.. (6) A cooperative and effective team of administrators acts as a. bellwether in the process of curriculum change. (7) Factors that influence individual change readiness and organizational change readiness have different impacts in the process. (8) Individual change readiness and organization change readiness are interactive and mutual influence can result in a synergy that can be very productive. In the end, some suggestions are provided based on the above conclusions, which are followed by the researcher’s reflection in the end.. Keywords: Readiness for Change, Six-year High School, Curriculum Reform. vi.

(7) 課程改革脈絡下一所完全中學變革準備度之歷程研究. A Case Study on Readiness for Change of a Six-year High School in the Context of Curriculum Reform. 目次 致謝辭................................................................................................................... i 中文摘要 ..............................................................................................................iii 英文摘要 ...............................................................................................................v 目次 .................................................................................................................... vii 表次 ..................................................................................................................... ix 圖次 ..................................................................................................................... xi 第一章 緒論....................................................................................................... 1 第一節. 研究背景與動機.................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題.................................................................................... 2. 第三節. 名詞釋義................................................................................................ 3. 第四節. 研究範圍與限制.................................................................................... 4. 第二章 文獻探討 ............................................................................................... 7 第一節. 組織變革及變革管理............................................................................ 7. 第二節. 變革準備度相關研究.......................................................................... 18. 第三節. 課改脈絡下之學校課程變革準備...................................................... 45. 第三章 研究設計與實施 ...................................................................................59 第一節. 研究方法.............................................................................................. 59. 第二節. 個案之選擇.......................................................................................... 59. 第三節. 研究架構與流程.................................................................................. 61 vii.

(8) 第四節. 資料蒐集分析...................................................................................... 63. 第五節. 研究倫理.............................................................................................. 68. 第六節. 研究資料信實度的提昇...................................................................... 69. 第四章 研究結果與討論 ...................................................................................71 第一節. 學校的變革條件與課程改革的挑戰.................................................. 71. 第二節. 個案學校個人和組織變革準備度之作為及影響因素.................... 102. 第三節. 個人和組織準備度的交互作用及影響............................................ 112. 第四節. 故事摘要與變革準備歷程圖像........................................................ 127. 第五章 結論、建議與省思 ............................................................................. 133 第一節. 結論.................................................................................................... 133. 第二節. 建議.................................................................................................... 137. 第三節. 省思.................................................................................................... 141. 參考文獻 ........................................................................................................... 145 中文文獻............................................................................................................. 145 英文文獻............................................................................................................. 147 附錄 .................................................................................................................. 161 附錄一 普高課程內涵與相關規定................................................................... 161 附錄二 訪談大綱............................................................................................... 165 附錄三 組織推動變革準備度問卷................................................................... 167 附錄四 一心高中課程核心小組會議紀錄摘要表........................................... 169 附錄五 一心高中課程課程發展委員會會議紀錄摘要表............................... 175 附錄六 一心高中新課綱準備重要歷程一覽表............................................... 177. viii.

(9) 表次 表 2-1 變革過程的比較 (Lewin、Lippitt 和 Kotter ) ......................................... 10 表 2-2 De Caluwé 等學者五色變革管理模型 ......................................................... 14 表 2-3 不同的變革準備度定義內涵比較表 ............................................................. 19 表 2-4 組織準備度和改革迫切性相關分析表 ......................................................... 22 表 2-5 影響個人及組織之變革準備度因素彙整表 ................................................. 29 表 2-6 我國高中課程改革歷程簡表 ......................................................................... 47 表 2-7 十二年國教新課綱各教育階段課程類型 ..................................................... 49 表 2-8 十二年國教新課綱普高課程內涵與相關規定 ............................................. 50 表 2-9 普高推動十二年國教新課綱的困境與挑戰 ................................................. 55 表 3-1 受訪者基本資料 ............................................................................................. 63 表 3-2 個案學校文件一覽表 ..................................................................................... 65 表 4-1 一心高中學校發展工作小組會議重點 (文件01-09) ................................. 99 表 4-2 受訪者對於組織推動變革準備度看法彙整表 ........................................... 111. ix.

(10) x.

(11) 圖次 圖 2-1 Al-Haddad等學者對於變革文獻的分類圖 .................................................... 12 圖 2-2 Oreg等學者之組織變革管理模型 .................................................................. 13 圖 2-3 Burke等學者之組織績效與變革因果關係模型 ............................................ 15 圖 2-4 Armenakis等學者的準備度模型..................................................................... 21 圖 2-5 Holt等學者之變革準備度理論架構 ............................................................... 23 圖 2-6 Vakola之變革準備度研究假設架構............................................................... 23 圖 2-7 Weiner之變革準備度決定因素和結果組織架構圖 ...................................... 25 圖 2-8 Rafferty等學者之多層次變革準備度架構圖 ................................................. 26 圖 2-9 Holt等學者之變革準備度三維概念圖 ........................................................... 26 圖 2-10 Elving之組織變革之溝通概念圖 ................................................................. 38 圖 2-11 Reeves變革準備度矩陣圖............................................................................. 42 圖 2-12 陳佩英系統變革動能概念模型 ................................................................... 43 圖 2-13 本研究之研究架構圖 ................................................................................... 44 圖 3-1 本研究之研究流程圖 ..................................................................................... 62 圖 4-1 一心高中課程變革個人與組織互動概念圖 ............................................... 113 圖 4-2 一心高中課程變革準備度歷程圖 ............................................................... 130. xi.

(12) xii.

(13) 課程改革脈絡下一所完全中學變革準備度之歷程研究 第一章. 緒論. 本章共分為四節,第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的與問題,第 三節為名詞解釋,第四節為研究範圍與限制,茲分敘如下:. 第一節 研究背景與動機 教育改革向來被視為提升國家整體國力及解決原有制度的途徑,我國教育經 歷數次改革(白亦方、劉修豪、黃炳煌,2011),最近一次在民國100年元旦,馬前總 統宣布實施十二年國民基本教育(以下簡稱十二年國教),為臺灣教育改革展開另一 新章。 十二年國教實施三年後,教育部於103年11月28日發佈「十二年國民基本教育 課程總綱(簡稱新課綱)」,具體化從國民教育到中等教育課程改革的架構與樣貌 (教育部,2014)。此波課程改革對於後期中等學校的影響甚鉅,普通型高級中等學 校(以下簡稱普高)依規定大幅減少部定課程學分、增加選修學分,所以課程架構變 化尤其明顯。普高新課綱與前一波的高中課程改革最大的不同還有(1) 增加許多不 同類型的課程、(2) 期望教師發揮設計課程的專業知能、(3) 提供學生較多的課程 選擇權(教育部,2014)。另外,落實新課綱課程教學的理念精神大大衝擊教師及行 政人員原有的心智模式和操作慣性,學校組織勢必要突破原有的框架,方可落實新 課綱的精神與內涵。 任何教育現場的變革都會引起波動,這樣的變動及其影響常常成為教育研究 的重要主題。研究者在過去三十多年內,長時間於國、高中服務,位於教學第一線, 擔任過導師和專任教師;近十年才接觸行政職務,經歷過服務於教育局的洗禮,目 前則是一所完全中學的校長。因為長期位於教育和課程改革前線,得以有第一手的 變革體驗;又因目前帶領的學校從103學年起陸續執行臺北市教育局「高中課程與 教學領先計畫」、「國中課程與教學亮點計畫」以及「教育部高中優質化暨前導學 校方案」,有很多的機會參與跨校的工作坊、課程博覽會或研討會,感受到無論是 學校單位、地方或中央教育主管單位,無不為轉化新課綱而努力;也正因處於變革 核心位置—學校組織,研究者深感「個人」和「組織」在面對課改時,其中存在錯 1.

(14) 綜複雜的連動關係,讓學校推動課程改革挑戰十足。「學校如何克服困難,準備課 程改革?」成為研究者深感興趣的主題,也是促成本研究的主要動機。 基於研究者對於學校課程變革準備的興趣,本研究另一個動機是希望以此對 於國內課程改革的文獻有所貢獻。目前,國內外不乏對於教育或課程改革的研究著 作,但探討主題多聚焦於教育組織變革、校長領導、組織成員抗拒等,有關「學校 變革準備度」的研究,則不多見。其實,「變革準備度(readiness for change)」最早 源自於國外對於醫療及商業領域方面的研究,並多屬於「組織管理(organizational management)」或是「組織變革 (organizational change) 」的分支。以往,無論在國 內或國外,準備度多與企業管理、人力資源直接相關。Weiner等學者 (2008)表示, 教育場域在1990至2007年間,對於準備度一方面的研究極為有限,直到最近十年方 被導入於教育研究領域。本研究以個案學校面對課程變革的準備度為發展主軸,正 期望對屬於起步階段的「學校變革準備度」有所貢獻。 接著,由於研究者是一所高中的領導人,在過去五、六年帶領學校與新課綱 同行,深刻感受課程變革帶來的衝擊與挑戰,也密切關注新課綱與學校發展的關係。 因為研究者所服務的學校屬性為完全中學,除了規劃高中極大的課程變化,也必須 納入國中整體課程設計。學校必然要投注雙倍的精神與時間,若內外環境險峻,挑 戰更大。這說明何以本研究選擇一所完全中學為研究場域,希望紀錄和分析這所完 中面對十二年國教新課綱的準備歷程,進而反思研究者個人與學校組織的變革過 程與現階段的成效,作為下一哩路的參考。. 第二節. 研究目的與問題. 壹、 研究目的 本研究以個案研究收集及分析研究對象提供的資料,用敘事的手法記錄一所 完全中學準備推動課程改革的過程,來深入探討「個人」與「組織」的「變革準備 度」。從這所個案學校萃取組織及個人作為的精華,對照「變革準備度」之相關文 獻,彙整出這所完全中學與十二年國教新課綱交織而成、特有的準備歷程,同時提 供可行之影響策略供其他研究者參考,研究目的如下: 一、了解個案學校組織和教師個人的變革條件,並敘說學校準備新課綱課程的變 革歷程。 2.

(15) 二、探討「教師個人」及「學校組織」面對十二年國教新課綱的「變革準備度」之 作為及相關因素。 三、分析「個人準備度」和「組織準備度」的交互作用和其對於學校推動新課綱之 影響。. 貳、 待答問題 依據研究目的發展出三個主要的待答問題:第一個問題有關變革歷程,二是 有關個人和組織變革準備度因素,第三則是有關兩者間的交互作用及影響。三大問 題共化為以下六個子題: 1-1:個案學校組織變革條件為何? 1-2:個案學校準備新課綱課程變革的歷程為何? 2-1:學校教師個人如何準備十二年國教新課綱?影響個人配合新課綱的重要元 素有哪些? 2-2:學校整體組織如何準備十二年國教新課綱?驅使組織推動新課綱的重要元 素有哪些? 3-1:個人準備度和組織準備度彼此如何交互作用? 3-2:面對新課綱課程之變革,個人與組織變革準備度的交互作用讓個案學校發 生哪些具體變化或可見發展?. 第三節 名詞釋義 壹、 完全中學 本研究對象為一所公立完全中學,該校原為一所國民中學,因應政策於101年 改制為高級中學附設國中部。完全中學的國高中部分別有三個年級,國中部學生通 常有直升高中的機會,但通常受比例及條件的限制。完全中學的行政系統有別於一 般國中和高中,乃是將國中及高中部合併於一校當中運作,所以學校的行政業務負 擔相較於一般高中或是國中繁重許多。此外,在現行的完全中學裏,國、高中兩部 的課程發展及學生學習目標存有差異,且許多完全中學國、高中部的教師分流,不 利於六年一貫課程的發展。. 3.

(16) 貳、 課程改革 103年11月28日教育部公告「十二年國教課程綱要總綱」,台灣課程改革進入 另一個嶄新的階段。總綱實施內容分為三個教育階段:(1) 國民小學教育六年、(2) 國民中學教育三年及(3) 高級中等學校教育三年(分為普通型、技術型、綜合型及單 一型)。本研究的場域為完全中學,課程改革基本聚焦於總綱高級中等學校教育之 「普高課程」,不過同時也會觀察高中課程改革與國中課程發展的連動,並從中觀 察及分析普高課程改革在完全中學和其所有成員(包含國中部的教師)面對變革的 心態與行動。. 參、 變革準備度 本研究視變革準備度為一個多層面動態的歷程,其定義為個人及組織面對有計 畫的改革,妥善掌握及運用變革資訊,經過內外部環境的評估,同時發揮變革領導 能量,促進變革認同度、增進個人和組織的變革效能與變革承諾,讓組織提升到更 好的層次,最終得以實現組織變革目標的過程。. 第四節 研究範圍與限制 本研究場域為一所完全中學,研究資料主要來自於訪談及文件,從中分析該校 因應課程改革之準備策略、作為及形成性結果,探討個人和組織變革準備度對於推 動課綱的交互影響,從而萃取本土化變革準備度的研究成果。就研究時間軸而言, 雖然有些訪談資料會回溯到轉型為完中的時期,但變革歷程主要集中新課綱實施 前三年至今(105學年至108學年)。實際進行研究時,有以下幾個限制:受訪人員多 為行政人員、未納入學校之外文化脈絡、研究者本身能力,茲分述如下:. 壹、 受訪者多為教師兼行政人員 本研究以一所小型完全中學為個案研究對象,受訪師長含共七人,包含校長以 及來自國、高中部各三位教師;六位老師中,有兩位兼任主任、三位兼任組長,另 一位則是導師兼課程諮詢師。由此看來,受訪者中教師兼行政人員的人數遠多於一 般教師成為本研究的限制之一。不過,因為學校規模小,教師員額只有69人,不但 教師兼行政的比例高,一人身兼多職的情況也普遍。這些兼任行政的教師除了負擔 4.

(17) 行政業務,仍必須承擔教學工作,與第一線的教學教師一樣參與社群,發展課程。 此外,有些受訪者也曾擔任過導師,在訪談的過程中,會以帶班的經驗連結到面對 新課綱課程變革的準備。以上這兩點有助於研究者突破受訪者多為教師兼行政人 員的限制。. 貳、 未納入學校之外的文化脈絡 本研究聚焦個案學校內部因應新課綱準備作為與歷程,從中萃取出影響個人和 組織變革準備度的因素,以及兩者之間交互作用對課程發展的影響。受限於研究時 間和範疇,在學校之外的文化脈絡主要從國家對於課程改革的政策切入,並未收集 社區和家長對於學校變革的想法或期許。不過,為了克服這個限制,在訪談的過程 中,儘量涵蓋這方面的題目,邀請受訪者表達外部環境對於學校發展課程和教學上 的助力及阻力,並從文字稿中整理出可供參考的脈絡,作為本研究的參考。. 參、 研究者本身之限制 陳向明(2002)指出在質性取向之研究,研究者本身就是研究工具之一,其靈敏、 精確和嚴謹程度對研究的質量至關重要。本研究作者本身是教育實務工作者,曾任 導師、專任教師、主任,目前為學校領導人,難免以先入為主的觀點篩選蒐集到的 資料,將學校中所見所聞視為理所當然或只蒐集研究者主觀認定的資料,導致在取 捨資料時產生偏差,而影響本研究詮釋的方向,此亦為本研究之限制之一。突破這 個限制的方式遵守陳向明(2002)建議保持「局內人和局外人」雙重身任,善用同是 教育從業人員的「局內人」優勢,使用共同語言和同理心;還要以「局外人」的距 離和理性來幫助自己解讀個案學校的文化及故事。. 5.

(18) 6.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章共分為三節,第一節為「組織變革及變革管理」,從文獻中整理組織變革 的定義內涵、性質、過程與挑戰,進而呈現不同的變革管理模型及說明成員抗拒的 內涵等重點;第二節為「變革準備度相關研究」,探討變革準備度的定義、理論、 影響個人及組織變革準備度的因素等;第三節「課改脈絡下之學校變革準備度」, 從簡述我國教育改革、到分析高中課程改革脈絡、進而介紹十二年國教課程綱要總 綱精神與架構、普高課程類型及規劃說明、學校因應新課綱應有的準備及課改脈絡 下變革之困難與挑戰。每節最後為探討的主題加上小結,為研究標註與鋪路。茲分 敘每節內容如下:. 第一節 組織變革及變革管理 大致而言,變革(change)蘊含革新、變化、變遷、改變、興革和變更等意涵, 乃是從一種狀態到另一種狀態的轉變。變革的結果不一定都會產生預期的成效,也 許會變得更好,也許會變得更糟,所以變革係為一中性名詞。「組織變革」乃是組 織因為某個原因或活動,從現有的情況轉型到另外一種情況(Inandi & Giliç, 2016)。 變革並非均是依循計畫而行,有時組織的變革也可能是計畫外、突發性的發生(張 明輝,1997)。在變化快速及典範轉移的時代,組織系統從封閉性走向開放性,「變 革」幾乎成為常態。組織再也不能閉門造車,因為維持既有的架構、內容與運作方 式的組織,恐須面對被邊緣化或是淘汰的命運;反之,隨內外在環境的變化創造與 革新選項之組織,方能於全球化的競爭下屹立不搖。因此,變革也是組織為了持續 生存必要的義務及課題。學校變革亦然,在教育改革的巨輪下,「以不變應萬變」 的心態將使學校面臨極大的危機。現階段的課程改革帶給學校十足挑戰、重重困難, 但學校組織應釐清變革核心價值,積極準備。在新課綱上路之際,學校如何準備、 落實課綱精神是一個值得探究的面向。下文先簡要說明組織變革基本理論、呈現變 革管理模型內涵、接著探討組織變革的領導角色,並納入成員抗拒,為第二節「變 革準備度」鋪陳基本背景。. 壹、 組織變革的基本理論 一、組織變革的定義和內涵 7.

(20) 廣義而言,組織變革指的是組織在組成、結構和行為上任何的改變(Bowditch, Buono, & Stewart, 2007)。隨著社會、科技、政治與環境的變遷,無論對公立或私人 機構而言,改革已成常態,所以說,在變革時代,只有變是惟一的不變(石滋宜, 2005)。整體組織的活動往往被當作是一個系統,組織與內外環境的交互作用通常 引發變革,其範疇涉及組織成員、內涵、結構和行為等大大小小的調整;變革速度 不一,有些需要整個組織型態產生大方向的轉變,所以改革較激進與極端;有些則 只需要針對整體或部分進行微調,所以步調緩慢漸進。在爆炸性變動的時代,組織 正站在爆破的原點;為了因應內外在的衝擊與改變,具備開放和接受變革的能力成 為組織生存必要條件。因此,瞭解組織變革理論成為組織管理者甚或成員應備的重 點知識。 Lewin (1951)是最早提出系統性組織變革理論的學者,他以組織學的觀點,將 組織變革定義為「組織由舊的狀態提升到新的穩定狀態,其目的在於促進組織生存 與發展,為後續的組織變革理論研究奠立穩固的基礎」 。企業管理專家石滋宜 (1996) 用變革工程(reengineering)來詮釋組織變革,其意義為「放棄現行的做事方法(手段), 重新再出發,但最困難的是放棄過去成功的做法 (p.35) 。」他建議組織轉換思維 模式、以顧客為導向、活化人員、改造系統思考的流程且善用資訊科技,重新設計 經營事業的流程與相關活動。Cummings與Worley (2014)則指出組織變革泛指任何 形式的改變,如技術和管理的革新、組織衰退或是系統演化,而從組織發展的角度 來看,這些改變並不一定導向讓組織發感更好。綜合上述研究的觀點可知,組織變 革是一個複雜、非直線性的過程,其特徵包括:(一)因素來自內、外在環境的變遷; (二)內涵為結構、人員、技術等要素;(三)目標則是維繫與增進組織永續發展、競 爭力以及效能。 就組織變革內容而言,相關學者論述不盡相同;縱向來看,Bartunek與Moch (1987)運用認知基模的概念將變革分成三個層次:一次元變革 (變革與現存基模一 致)、二次元變革 (變革在於改變現存基模)、三次元變革 (培養組織員工自行建立 合適而彈性的基模) ,而最後一個次元變革在程度上最為深入,所進行的改變亦最 為徹底。變革橫斷面來說,Leavitt (1976) 主張組織變革包含結構(structural change) 、 技術(technological change)以及行為(behavioral change)變革;Dessler與Phillips (1980)提出類似的概念,強調組織可透過重整結構、革新技術與改變人員來達到變 8.

(21) 革的目標。Robinson、Lloyd與Rowe (1993)在其理論模式中主張組織變革的內容含 組織安排 (organizing arrangement)、社會因素(social factors)、實體環境 (physical setting)、技術(technology)四大類。. 二、組織變革的性質和過程 就 組 織 變 革 的 性 質 來 看 , Mintzberg 與 Westley (1992) 將 變 革 分 為 非 正 式 (informal)、隱晦式(implicit)、輸入式(imported)以及風潮式(mindless),此外,變革 可能是急進或漸進,也可能是演繹式 (inductive) 或歸納式 (deductive)。這些變革 涉及三個決策型態,皆會影響組織變革後續的活動:(1)規劃程序 (procedural planning) 、(2)願景推動 (visionary leadership) 和(3)演繹式學習 (inductive learning)。 Hanson (1996)則提出三種變革:(一)計畫性變革(planned change):強調方法的系 統性、周延性,以及目標的可預測性。(二)自發性變革(spontaneous change):變 革的發生主要是基於自然環境的因素以及隨機而生,並無既定的企圖或目標。(三) 漸進性變革(evolutionary change):強調累積、與逐步的過程。Razik與Swanson (2001)將改革分為「有規劃的變革(planned change)」和「未經規劃的變革(unplanned change)」,並且再將變革分為以下幾類:(一)強迫式的變革(enforced change),通常 是因為外界的影響(如政策改變或團體壓力),雖然為事先規劃的改革,但往往卻非 十分情願。(二)權宜式的改革(expedient change),變革幅度上較為輕微,它是為應 付外界或內部壓力所做的暫時反應,有時可能為逃避做全面性的改變而做樣子而 已,此種情況經常發生在一窩蜂追求時髦的活動,也可能因為緊急事件而需要做的 調整。(三)本質上的改革(essential change),其動力來自內部,是基於專業知識與環 境的需求,教育人員的態度是自願而非應付,他們希望改變目前組織的弊病,並因 而達成自我實現之目的。 有關組織變革過程的研究,Lewin (1951)率先提出三階段變革模型--先「解凍 (unfreezing)」現狀,然後「行動(movement)」新變革,最後「再凍結(refreezing)」 : (一) 解凍:此模型主張變革必須先打破組織平衡狀態,透過解凍來克服個人抗 拒及團體壓力。Lewin建議三個解凍的方法來創造變革的動力: (1)增加脫 離 現 狀 的 驅 動 力 ( driving forces ) ; (2) 減 少 阻 撓 脫 離 現 狀 的 約 束 力 (restraining forces);(3)「混合使用」驅動力及約束力。 9.

(22) (二) 行動:組織一旦完成解凍,就可以推行經過計畫的變革,組織在這階段的 重點工作為創造並凝聚明確的未來願景,同時也需要綜合考慮達成這一目 標所需要的步驟。清楚的改變方向和實施變革的策略,得以讓組織在推動 變革的過程中,引導成員形成新的態度和行為。 (三) 再凍結:組織導入新的態度、制度、作為與政策後,就必須要確保變革的 穩定持久性。此時就應該進入「重新凍結」這階段。再凍結目的為強化變 革的新行為,保證不輕易改變新的工作方式,讓組織固化穩定在一個新的 均衡狀態。這樣的狀態會保持一段相當長的時間,直到下一個「解凍」開 始啟動另一個三階段的循環。 Lewin(1951)可謂是變革理論之父,在他之後的組織變革專家推出不同的管理 模型,如Lippitt (1958)和Kotter (1995)就分別將Lewin「解凍、行動、再凍結」的三 個程序模式,進一步加以修正擴充。下表以Lewin的模型為主,加上另外兩個學者 的主張,可以比較三者間的關係: 表 2-1 變革過程的比較 (Lewin、Lippitt 和 Kotter ) Lewin(1951) Lippitt (1958) Kotter (1995) 1. 說明變革的緣由及必要性以建立急迫感 1. 發展變革需要 2. 與足夠的勢力聯盟以領導變革 解凍 2. 建立變革關係 3. 建立新的願景與達成願景的策略 4. 對全體組織溝通願景 3. 澄清或診斷被服務 5. 移除阻礙並賦權他人實現願景、鼓勵承 對象問題 擔風險及有創意的解決問題方式 4. 檢視解決問題的變 6. 規劃、創造、獎勵推動組織朝向新的願景 行動 通方案與目標 的短期成功 5. 轉變行動計畫為變 7. 強化改善、再度評估變革、對於新的計劃 革措施 進行適當的調整 6. 類化與穩定變革 8. 說明新的行為和組織成功的關聯性,以 再凍結 7. 終止協助關係 鞏固變革 資料來源:研究者自行整理 承續以上的理論,Armenakis與Bedeian(1999)將組織變革過程大致分為三個階 段:「準備期(readiness)」、「適應期(adoption)」及「制度化期(institutionalization)」, 這三個階段宛如「莫比烏斯帶(Mobius strip)」一樣,變革階段相互重疊,不斷循環。 成為「制度化」的變革終究會成為未來改革的對象或主旨,又從準備期開始另一次 的變革。 10.

(23) 三、組織變革的挑戰 雖然變革有其節奏和步驟,但現實中變革錯綜複雜,必然帶來許多挑戰。著名 管理大師Senge等人(1999)條列組織變革遇到挑戰如下,這些挑戰同時凸顯了管理 改革和變革領導的重要性:(1) 無暇顧及(not enough time):變革者沒有充裕時間對 變革產生的重大問題進行思考及進行反覆實踐。(2) 缺乏幫助(no help):變革沒有 得到上級與有關方面必要的支持與幫助,也缺乏必要的培訓、輔導與協助。(3) 毫 不相干(not relevant):組織成員看不到變革計畫能對企業、部門及個人帶來好處。 (4) 言行不一(not walking the talk):變革者所倡導的新價值觀、新工作行為、新領 導風格與他們的行動格格不入。(5) 焦慮恐懼的情緒(fear and anxiety):變革者擔心 提出的變革措施由於可能會觸及方方面面的利益,從而最終會影響自己的地位、前 途及與他人的關係。(6) 評估方法的問題(assessment and measurement):由於組織沒 能採取恰當的方法與程式測量變革所取得的進步,甚至對變革的結果做出負面評 價,導致組織成員歸納出「變革之路不通」的結論。(7) 死忠派和與不信者 (true believers and non-believers) 之間的拉鋸:組織的其他成員對變革者心存抵觸情緒, 甚至拒絕配合,使變革者陷入孤立無援的境地。(8) 當責的挑戰(governance):變革 者要求更多的自主權,但是上級擔心權力失控而不願分權,結果造成變革者不願承 擔責任。(9) 擴散的挑戰 (diffusion):組織沒能及時溝通變革的信息,導致變革的 經驗無法推廣,組織還是原地踏步或依然故我。(10) 策略和目標的挑戰(strategy and purpose):組織向何處發展、有哪些新目標並不明確,使得組織成員充滿焦慮與不 安(Senge et al., 1999)。 以上的挑戰乃從企業的角度出發,但細分這十項挑戰,有些涉及資源、有些與 結構有關、有的跟溝通相關、有些屬於技術面、有些困難來自於成員的心態,都與 學校變革遇到的困難一樣,所以仍是非常適用於學校組織變革。其中,焦慮恐懼的 情緒、不相干的疏離、牴觸與不合作等,都屬於面對變革的內在感受,足見準備變 革最需要的是提升變革接受者的心理素質,轉化心態,正向迎接新的改革。. 11.

(24) 貳、 變革管理模型之內涵 組織變革管理以成功執行組織變革方案為目標,運用知識為本的干預作為,聚 焦於支持利害關係人和促進組織效率和效果,是組織發展非常重要的一種功能 (Anderson, 2016)。為了讓組織維持競爭力,「有計畫的組織變革過程(planned organizational change process)」日益重要,然而,許多研究顯示過半成甚至約七成 的有規劃的變革努力都未能達到原先的目的(Al-Haddad & Kotnour, 2015; Choi & Behling, 1997; Kotter, 1995; Pascale, Millemann, & Gioja, 1997; Self & Schraeder, 2009)。 儘管Hughes (2011)的研究顯示這樣的數據並未真正具有信效度,不過對組織而言, 如何培養管理變革的技巧和強化訓練仍是個重要的議題。雖然過往有許多變革管 理經營模式,不過單一模式有其缺點,所以近年有學者特別針對不同的變革模型進 行後設分析加以研究(Al-Haddad & Kotnour, 2015; Oreg, Vakola, & Armenakis, 2011; Sullivan, Kashiwagi, & Lines, 2011),希望提供更好的變革管理架構。 比方說,Al-Haddad與Kotnour (2015)從文獻梳理許多系統變革模式和管理方法, 建議組織採取適當的變革計畫以達到預定的成果,其研究分析變革類型、啟動機制、 方法及成果如下圖:. 變革類型. 啟動機制 變革研究. 規模:大型或小型 長短:長期或短期 知識和技能 資源 承諾. 不同學派的系統改革理論 Integrative/ Wheel ERA/ Total Quality Management Six Sigma/ Six Steps Process Reengineering. 系統變革 改革方法 變革管理 變革成果. 不同學者的管理模式理論 如Lewin, Kotter, Kanter等. 達到變革的目標 客戶對結果感到滿意. 圖 2-1. Al-Haddad等學者對於變革文獻的分類圖 資料來源:翻譯自“Integrating the organizational change literature: A model for successful change,” S. Al-Haddad, & T. Kotnour, 2015. Journal of organizational change management, 28(2), p.238.. 此外,Oreg、Vakola與Armenakis合作,以組織變革中接受者(recipients)的反應 為主題,分析1948到2007年間共79篇符合量化研究標準的文獻,並於2011年發表其 成果以及組織變革管理的模型(Oreg et al., 2011)。此模型(圖2-2)包含三大區塊:變 12.

(25) 革前情(antecedents)、明顯反應(explicit reactions)和變革結果(change consequences)。 「變革前情」鋪陳變革的背景條件,如接受者的特徵和內部情境、變革的過程、內 容和感受到的利弊得失;「明顯反應」包含認知、情意和行為成分;「變革結果」 則包括跟工作與個人相關的結果。 變革前情. 變革結果. 對人員和環境的分析 變革接受者的特性 如特徵、因應風格、 需求、人口統計 內部環境 如支持系統和信任、 溝通、文化、工作特性 對變革的分析 變革過程 如參與、溝通和資訊、 互動和程序公平、 主要的支持、管理能力. 明顯反應. 跟工作相關的結果. 情意的反應 正向或負向. 工作滿意 組織承諾 績效. 認知的反應 變革評估 變革信念. 跟個人相關的結果. 行為的反應 變革接受者的參與 行為的意向 因應的行為. 福利 健康 退縮. 好處或壞處的感知 如預期結果、工作不確 定性、分配的正義 變革內容 如補償、工作設計、 辦公室配置、流程更換. 圖 2-2. Oreg等學者之組織變革管理模型 資 料 來 源 : 翻 譯 自 “Change recipients’ reactions to organizational change: A 60-year review of quantitative studies,” by S. Oreg, M. Vakola, and A. Armenakis, 2011, The Journal of applied behavioral science, 47(4), p.467.. 此外,兩位荷蘭學者De Caluwé與Vermaak(2004)則以黃、藍、紅、綠、白五個 色彩分類為組織變革管理提供多元的範例(表2-2),每個顏色代表對於變革的理念 系統,都有相當的理論作為支撐點。這個顏色模型旨在提供有關討論變革的語言及 工具,同時也是變革策略的地圖:(1) 黃色以組織的社會政治面向為基礎,主張變 革與協商結盟有關,是權力遊戲。(2) 藍色代表理性設計與推動,強調依據實證研 究定義成果,並標準化、系統化有計畫的變革。(3) 紅色聚焦於使用如獎勵,凝聚 共識或共創未來願景的方式激勵成員,引起動機,進而採取行動。(4) 綠色扎根於 13.

(26) 行動學習和組織發展,認為變革與學習密不可分,變革推動者主要任務是協助他人 突破限制,學習更好的行動方式。(5) 白色則將變革視為連續與無所不在的現象, 變革不受控制,但可以催化,變革推動者適時支持這些掌握機會、想要改變的人, 並且協助他們排除障礙。 表 2-2 De Caluwé 等學者五色變革管理模型 變革時機 在…狀態 創造…. 黃 帶動共同 利益時 權力遊戲 創造可行 雙贏方案. 組成聯盟,改 中介策略 變高層結構、 訂定決策 行使權力 透過… 的協作者. 藍 紅 綠 先思而後根據 用正確的方式 創造集體學習 計畫行動 激勵人們 的場景 理性過程 交換活動 學習過程 提供最好的解 創造能夠激勵 提供可以自我 決方案,一個 動機、且最合 發展的方案 勇敢的世界 適的方案 評估和獎勵 訓練和教練 專案管理、策 社交集合 開放系統 略分析和稽核 情境領導 規劃、賽局 能夠帶動參與 能夠營造學習 領域專家 的程序專家 的協作者 具備人事管理 有分析和 有組織發展知 知識和激勵技 擘劃的技能 識和回饋技能 能 程序和 知識和結果 情境和溝通 工作氛圍 變革可以勾勒 變革可被 變革可想像 大綱 敘述和保證 但沒有保障 但不掛保證. 白 創造自發性 演進的空間 動態過程 創造一個釋放 能量的方案 開放空間論壇 自我導向小組 肯定試探詢 善用自身能量 為媒介的人. 這些人…. 嫻熟權力平衡 和仲裁. 有能力辨識 和創造新意. 聚焦於…. 位階和環境. 結果是…. 部分不為人知 的改革和轉換. 靠著... 保障. 決策文件和 權力平衡. 基準化和 ISO系統. 人事管理系統. 學習型組織. 自我管理. 陷阱是…. 癡心妄想 和雙輸. 忽視外部和 不理性的層面. 忽視權力 和扼殺才華. 無排他性 且缺乏行動. 流於表層了解 並且放任自流. 模式和人員 變革在實際面 上不可預測. 資料來源:翻譯自“Change paradigms: An overview,” by L. De Caluwé, and H. Vermaak, 2004, Organization Development Journal, 22(4), p.15.. De Caluwé 和他的夥伴建議組織一定要妥善處理權力和利益(黃),獲得有效可 靠的結果而不失秩序(藍)、考量不理性的人並為組織生命注入關懷和視野(紅)、營 造學習和合作的空間(綠)、與時俱進並創新(白)。雖然上表看來分析層次分明,但 作者也表示不同顏色存在相互衝突的原則,顯示組織必然需要面對矛盾和不安。為 了要感知這樣的失衡,更加凸顯從不同顏色診斷組織變革的重要性,且可視情況交 叉靈活運用五色變革範例來管理改革。. 14.

(27) 在現實狀況中,變革中的組織的確往往處於混沌狀態之中,難以釐清脈絡和因 果,不過仍有學者嘗試提供清楚的架構讓組織參考。其中,Burke與Litwin (1992) 的 研究先定義「文化(culture) 和氛圍(climate)」作為背景,前者則是深入組織的信念 與價值;後者則是個人對於組織如何管理他們以及他們如何有效與同事完成工作 的感知。他們也界定「轉型變革(transformational change) 和交易變革 (transactional change)」的差異,前者是因組織與內外力互動引起的改變,並且需要所有組織成員 建立一套嶄新的行為,其結果則牽動文化的改變;後者乃透過人與人或團體間相當 短期的互惠,讓組織有基本初級的改變,這樣的變革會影響到組織氛圍;在此脈絡 下,他們改進前輩學者提出的變革架構,其成果為「組織績效與變革因果關係模型」 (圖2-3)。. 外部環境. 使命與策略. 結構. 領導團隊. 管理實踐. 組織文化. 系統(政策程序). 工作小組氛圍. 任務和個人技能. 動機. 個人需求與價值. 個人和組織績效 圖 2-3. Burke等學者之組織績效與變革因果關係模型 資料來源:翻譯自“A causal model of organizational performance and change,” H. Litwin, 1992. Journal of management, 18(3), p.528.. by W. W. Burke & G.. 此模型圖特別強調驅使組織變化的「外部環境」和展現變革成果(outcome)或 結果(result)的「表現績效」,兩者互為因果,形成一個大的影響環路,在環路中還 包兩組不同的變因,皆連結到「個人和組織績效」。在上層的「外部環境、任務和 策略、領導、文化」組成影響轉型變革和文化的因素;下層的「管理實踐、結構、 15.

(28) 系統、工作小組氛圍、個人技能、動機和個人的需求與價值」等是影響交易變革和 氛圍的因素。 綜合以上各種研究得知,有效管理變革是成功執行變革的手段,不過變革的本 質並非固定,所以組織即便可參考不同的變革管理模型,還是需要培養及靈活應用 不同的管理技巧。研究者認為,Burke與Litwin (1992)提供組織檢視面對變革本質的 參照,藉此瞭解領導和管理對於文化及氛圍的影響;De Caluwé與Vermaak (2004)的 五色模型反映了變革中模糊多樣且複雜的思維體性,並且讓管理人可以在不同的 情境下選擇使用不同顏色來管理變革,頗具創思。相較之下,Oreg等人(2011)的變 革反應架構有前、中、後清楚的進程,雖然過於線性,但仍有參考價值。. 參、 組織變革的成員抗拒 變革領導除了以「領導者或是變革推手」為中心強調領導人及領導力的重要性, 還有許多相關研究直接指向成員的抗拒(Knight, 2009; Kotter & Schlesinger, 1989; O'toole, 1996; Robbins, 1980; Robbins & Judge, 1992; Tyack & Tobin, 1994; Watson, 1971; 單文經,2000; 羅義流,2006)。O'toole (1996)認為抗拒的阻力不僅是組織在 變革與發展過程中普遍的現象,且具有破壞變革的作用。無論變革推手是行政人員 (Robbins, 1980)、來自於不同階層的人員或外部顧問(Robbins & Judge, 1992),其對 於隨著變革而來的抗拒應有相當的應對策略。 許多研究分析組織成員抗拒變革的原因:Kotter與Schlesinger (1989)指出組織成 員抗拒變革的四項因素「狹隘的自我利益觀、解瞭不足或缺乏信任、評估方向的角 度差異、對變革欠缺容忍力」。Hultman (1998)發現因改革企圖讓之前存在的情況 在未來難以延續,所以引起成員抗拒。相同的,Kanter (2012)解釋改變可能剝奪人 們主控權、帶來不確定性、讓人措手不及、推動的規模過大、讓人丟臉、要求更高 的技能、增加工作負擔、引起漣漪效應和後座力、引發過去的陰影、帶來真實的威 脅,這些都是造成抗拒的因素。Inandi and Giliç (2016)綜合不同學者的研究發現「不 確定性、放棄習慣、經濟狀況、團體壓力以及害怕失敗等」為改革抗拒的因素。換 句話說,改革對於組織成員來說意謂著「角色和責任的改變、對於信念、價值、行 為和習慣的威脅以及失去決策、取得資訊和自主的權力」,所以讓他們常會表現不 合作的態度。 16.

(29) 教師的抗拒文化也是學者關注的面向。比方說,Zimmerman (2006) 認為成功 的變革需要教師支持,但在踏上改革之旅時,學校領導者必須要有面對抗拒的心理 準備。他彙整教師抗拒的原因如下:無法認同變革的需要性、不願改變習性、過去 失敗的經驗、對未知的恐懼、害怕專業受到影響、認為變革會威脅權力或是社交關 係等。單文經(2000、2004)認為教師對於政策的抗拒文化(張盈堃、陳慧璇,2004)、 陽奉陰違(范信賢,2003)或是缺乏Greene (1971)及甄曉蘭(2004)主張的課程意識, 讓教師在鬆散的教育體制中仍得以享受極高的個人自主性,增加課改的困難。更嚴 重的是,臺灣教師受到長期考試文化、政府管控和學科知識強分類的影響,課程意 識處於睡眠狀態,教師無法跳脫僅是課程的執行者的層面,甚至對於課程發展有去 技術化(deskill)自廢武功,形成「課程即課本」、照本宣科的現象。即使教育改革 及相關學術研究多少啟發教師的專業意識,但因教師對於課程的意義與內涵缺乏 明確的認知與了解,導致教師對於課程選擇及實施仍多處於迷失狀態, 「自覺狀態」 的課程意識則流於不同立場的批判之爭。 文獻中不乏處理抗拒的策略(Bovey & Hede, 2001; Combe, 2014; Knight, 2009)。 Bovey與Hede (2001)以防衛機制 (defense mechanisms)來探討組織成員的抗拒心態, 發現組織為了生存勢必需要變革,但組織成員未必都準備好或是願意做改變,所以 他們並建議當實施重要改革時,組織管理除了將注意力放在「技術層面」,也必須 了解「個人行為意圖」 ,從中加入適當策略創造更多自覺和成長,以利於組織變革。 Combe (2014)主張組織可應用以下策略來縮短抗拒和準備度兩者間的差距:(1) 增 加參與決策和討論的機會、(2) 增加跨領域團隊解決問題的機會、(3) 強調建立信 心的模擬測試、(4) 給予組織成員足夠的時間來定義、(5) 執行和轉換改變以及(6) 提供公平的當責和獎勵機制。 雖然多數國內外學者從負面視角分析抗拒並據此提供意見,Watson (1971)對於 抗拒則有不同的看法,他認為抗拒變革通常被誤解為人性中的慣性,但其實幾乎每 個人多少都嚮往改變生活或狀態,若是組織或人們不想改變,必然是因為創新的動 力被扼殺或壓抑。無獨有偶,Piderit (2000)批判一般對於抗拒的研究過於簡化,未 能夠仔細思量抗拒者的好意,其對改革的研究提供一個多面向態度觀的架構,希望 降低矛盾心理(或情緒、態度等),融合從上而下、由下而上的改革,讓組織得以 更上一層樓。 17.

(30) 肆、 小結 本節提供組織變革和管理相關文獻作為變革準備度的背景知識,探討組織變革 的定義、相關理論、變革管理模型,最後將焦點落在組織成員對變革的抗拒。誠然 抗拒的研究提醒組織在推動變革注意的面向,然而學者批評這種「以變革推手 (change agent) 為導向」的變革管理往往忽視被改革對象的人性面而限制變革的效 果,況且只是減少抗拒並不會保證成員主動的努力(Stevens, 2013),故近來以「變 革接受者 (change recipient)」為主的研究更加受到重視 (Clegg & Walsh, 2004; Kondakci, Beycioglu, Sincar, & Ugurlu, 2017; Oreg et al., 2011; Vakola, 2013)。許多學 者觀察到接受者對於變革之反應對於改革成功與否扮演重要的角色,如Vakola (2013)證實,變革接受者願意自我改變並支持組織改變的方案是促成組織變革成功 不可或缺的關鍵。Oreg等人(2011)回顧過往60年在這主題上的量化研究,亦得到相 同的結論。換句話說,若是組織成員沒有準備好,變革是不可能發生的(Kondakci et al., 2017)。因此,文獻探討的重點將轉向到變革準備度。. 第二節 變革準備度相關研究 變革準備度是近年最常被討論到的一種面對變革的態度(Kondakci et al., 2017)。 Bernerth (2004) 認為「變革準備度」具有正面的含意,可以創造組織成員所需的正 向能量,同時是組織邁向所欲達到之改革成果的第一步,所以這個概念通常被當作 是成功變革的關鍵。初期的準備度是影響組織全面性改革的重要因素(Holt, Helfrich, Hall, & Weiner, 2010),也是預測組織改革成敗的路徑之一(Decker et al., 2012)。 Kotter (2012)同樣認為組織變革準備度是改革成功與否的前兆,他認為半數大規模 的變革失敗的主因在於領導未能建立足夠的準備度,當組織高估了他們為成員所 做的準備,變革會經歷一個錯誤的並且無法彌補的開始,當抗拒升高,變革將會延 遲,或者整個變革方案徹底失敗(Weiner, Lewis, et al., 2008)。綜合以上學者對變革 準備度的看法得知,與其聚焦在組織成員的抗拒,發掘及提升變革準備度的要素更 有迫切需要,這主題就漸漸成為管理領域研究的議題。本節以變革準備度的定義為 起始點展開對於其的探討,接著梳理變革準備度的幾個重要理論,進而解析影響個 人和組織變革準備度的相關因素,最後綜整討論前人研究的發現和理論主題,成為 本研究主要鷹架。 18.

(31) 壹、 變革準備度的定義 變革準備度的概念最早是由Jacobson (1957)綜合許多理論模型發展出來,提供 研究學者、組織經營者以及組織發展領域的專業人士一個更明確與理論性的方法, 以便了解組織變革準備的發展與現象。Armenakis, Harris, and Mossholder (1993)可 說是開啟研究變革準備度的先河,他們傾向使用正向語言及方式,以準備度 (readiness) 的視角取代抗拒,於20世紀末提出「變革準備度(Readiness for Change, RFC)」這個概念後,「個人對於變革結果的認知」開始成為研究的焦點,為推動組 織變革者帶來不同的思考價值。這些學者將準備度定義為「對於抗拒或支持組織變 革的行為之認知前兆(readiness as the cognitive precursor of the behaviors of resistance to or support for organizational change)」,在此情境下,組織成員對於實施變革的心 態--包含信念(beliefs)、態度(attitudes)及意向(intentions )--以及對於組織層次準備度 的感知會影響他們對於變革的接受和調適。從這個廣被引用的定義來看,「準備」 成為組織成員支持或反對改革的認知指標。 即便Armenakis等人(1993)對於變革準備度的定義最常被引用,但是文獻對於準 備度應該如何被命名、定義和概念化仍有很大的分歧、含糊和不一致性(Stevens, 2013; Vakola, 2014; Weiner, Amick, & Lee, 2008)。比方說,Holt等學者(2007)認為變 革準備度即為領導者期望能夠透過變革準備度來幫助組織成員克服對變革的抗拒 感,並能夠利用特定的計畫,有目標性的改變現況的程度;Weiner (2009)則認為變 革準備度為組織成員改變對自我的承諾與增進自我效能的變化過程,冀以實現組 織變革的目的。這可能因為各學者對於變革準備度有不同的概念基礎,所以其定義 內涵也有差異,本研究整理個別主張的學者如下表: 表 2-3 不同的變革準備度定義內涵比較表 變革定義內涵 主張的學者 1. 變革訊息 Armenakis et al. (1993); Armenakis & Harris (2009) Armenakis et al. (1993); Bouckenooghe (2010); Holt, 2. 一種信念與態度 Armenakis, Feild, et al. (2007); Piderit (2000); Rafferty, Jimmieson, & Armenakis (2013); Rafferty & Simons (2006) Eby, Adams, Russell, & Gaby (2000); Judge, Thoresen, Pucik, 3. 一種能力 & Welbourne (1999); 4. 對變革的承諾 Meyer, Srinivas, Lal, & Topolnytsky (2007) Bouckenooghe, Devos, & Van den Broeck (2009); Ingersoll, 5. 過程階段 Kirsch, Merk, & Lightfoot (2000); Prochaska & DiClemente (1982); Prochaska et al. (1994); Stevens (2013); Weiner (2009) 19.

(32) Bouckenooghe et al. (2009); Holt, et al. (2007); Holt & Vardaman (2013); Weiner, Amick, et al. (2008) Fagernæ s (2015); Holt, Helfrich, Hall, & Weiner (2010); Holt & Vardaman (2013); Kondakci et al. (2017); Rafferty, 7. 多層次的狀態 Jimmieson, & Armenakis (2013); Vakola (2013); Weiner (2009) 資料來源:研究者自行整理 6. 多面向的狀態. Weiner等人(2008)認為對於個人和組織的用詞不清是造成準備度定義模糊的原 因之一來,因此他們建議採精確用詞來界定兩者,個人層次應稱為「個人對於組織 改變的準備度(individual readiness for organizational change)」,組織層次則是「組 織對變革的準備度(organizational readiness for change)」,如此概念就可更為清晰。 雖然變革準備度的定義分歧,不過由於組織致力變革在現代已成為普遍的現象, 「變革準備度」比起抗拒,是一個較有效且有用的概念來推論個人對於變革的態度 (Burke, 2017; Ingersoll et al., 2000),也是一個值得研究的面向。本研究視變革準備 度為一個動態的歷程,參考學者們的想法,將變革準備度定義為:「個人及組織面 對有計畫的改革,妥善掌握及運用變革資訊,經過內外部環境的評估,同時發揮變 革領導能量,促進變革認同度、增進個人和組織的變革效能與變革承諾,讓組織提 升到更好的層次,最終以實現組織變革目標的過程。」. 貳、 變革準備度的理論 多年來被視為是孕育準備度最有效的方法之一為「準備度模型(the Readiness Model)」(Armenakis et al., 1993),這個模型(圖2-4)提供領導者推動改革策略藍圖, 主張變革領導者的責任就是要「傳遞變革訊息給所有的員工」,訊息內容應該處理 組織成員的擔憂、需求和信念,並減少變革引起的不確定性,以培養變革準備度。 此模型中的訊息包含五個關鍵元素:(1) 差異性(discrepancy):讓組織成員感受 到不對勁,想要改變;(2) 適切性( appropriateness):說服他人變革的適當性;(3) 自 我效能(efficacy):強調變革接受者跟組織有能力扭轉現況、造成改變;(4) 主要的 支持 (principal support):提供主要並持續性的支持,柴火要足夠,並且要降低懷疑 和不情願;(5) 個人效價(personal valence):個人會評估變革的公平性和結果優劣, 以及個人的利益是否會被威脅到。. 20.

(33) 此外,變革領導者必須巧妙運用三個傳遞變革的策略將這五個訊息轉變為正向 關鍵信念,以說服被改革者認同組織改革。這三個傳遞變革的策略是:(1) 說服性 溝通 (直接溝通):含口語說服如演講和激勵以及文字溝通如文稿或年報等;(2) 主 動參與:投資於自我發現最有效,所以應該讓人們直接參與和學習,策略包含增能、 一系列練習、做中學、自我發現、提高信任、觀察和向他人學習以及參與決策;(3) 管理內外在的資訊 (看到他人的見解),比方說提供各種學習的訊息、具有前瞻趨 勢性或刺激性的外在訊息(如對手的勝利或失敗的文章)、善用新媒體、發新聞稿、 派送剪報或組織財務報表等(Armenakis & Harris, 2002) 。. 外在情境 (External Context). 訊息(The Message),包含五個關鍵元素: 差異性、適切性、自我效能、主要的支持和個人效價. 變革推手. 主動參與. 系統準備度. 變革對象. 說服式 的溝通. 外部訊息 的管理. 三個傳遞變革的策略 評估變革. 內在情境 (Internal Context). 圖 2-4. Armenakis等學者的準備度模型 參考來源:“Creating readiness for organizational change,” by A. A. Armenakis, S. G. Harris, & K. W. Mossholder, 1993. Human relations, 46(6), p.684.. Armennkis et al. (1993)還強調,用組織成員的準備度和改革的急迫性為縱橫軸 線,可以得出四種情況(表2-4),有著不同的樣貌,變革促進者可以依照不同的狀況 選擇適當的方案和策略來提高變革準備度。第一種情況是改革是非常急迫而剛好 成員的準備度高,為即時回應,建議採用說服式溝通;第二種情況改革不是急迫但 組織成員的準備度高,此時說服式溝通和外部訊息管理很重要;第三情況裏成員的 準備度低而剛好改革非最急迫,此時可採積極作為,除了運用上圖三個傳遞變革的 21.

(34) 策略外,還要注意變革推動者特質;最後一種情形是危機出現,改革最急迫,但員 工的準備度低,說服式溝通和變革推動者特質是可以採取的策略。 表 2-4 組織準備度和改革迫切性相關分析表 情況 適用的方案 採取的策略 Quick response 即刻回應方案 改革非常急迫 一 挑戰是如何在變革展開後維持 說服式溝通 成員準備度高 高準備度 說服式溝通 Maintenance 保養方案 改革不是急迫 外部訊息管理 二 潛在的威脅是在變革前準備度 成員準備度高 積極主動參與 就已降低 (稍不重要) 說服式溝通 改革非最急迫 Aggressive 積極方案 積極主動參與 三 成員準備度低 還有時間 外部訊息管理 變革推動者特質 Crisis 危機方案 改革最為急迫 大家不樂見的狀況 說服式溝通 四 員工準備度低 考量變革推動者的特質來換領 變革推動者的特質 導及改變人事布局 參考來源:“Creating readiness for organizational change,” by A. A. Armenakis, S. G. Harris, & K. W. Mossholder, 1993. Human relations, 46(6), p.692. 在行為組織研究和科學領域中,Armenakis的模型被廣泛應用及延伸,而且常 常被用於個人層次的變革準備度,比方說Prochaska等人(1994)發現個人的變革準備 經歷不同的階段:(1) 構思前期,個人尚未感受到變革的需要;(2) 構思期,個人 開始思考改變但沒有行動;(3) 到了準備期,開始產生對變革的計畫;(4) 行動期, 個人從事行為的改變;(5) 維持期則是嘗試可以持續改變的行為。此外,Armenakis 等 人 的發 表開 啟變革 準備度的相 關研究, 之後有更多 的理論架 構出現 (Holt, Armenakis, Feild, et al., 2007; Oreg et al., 2011; Rafferty et al., 2013; Vakola, 2013; Weiner, 2009),顯示這個主題越來越受重視。 其中,Holt等學者參考兩個有關準備度的研究,並於2007年提出一個準備度架 構(圖2-5),做為他們設計準備度量表的理論基礎(Holt, Armenakis, Feild, et al., 2007)。 從這個架構可知變革準備度是「一種同時受到變革內容、過程、情境和個人影響的 綜合態度,最終形成的準備度的信念,進而影響行為」;此外,他們認為組織內發 生的集體行動通常是組織成員個體活動之總和,所以組織乃透過成員接受或拒絕 變革;換言之,個人態度會左右變革的成敗,而準備度反映組織中的個人或成員們 22.

(35) 在認知及情緒上傾向於接受、擁抱、採用某個特定的計畫以便於刻意改變現況的程 度。. 內容 變革方案 的屬性特質. 情境 實施變革 的環境 信念=準備度. 過程 實施變革 的步驟. 行為. 個人屬性 實施變革的 組織成員之特性. 圖 2-5. Holt等學者之變革準備度理論架構 資料來源:翻譯自“Readiness for organizational change: The systematic development of a scale,” by D. T. Holt, A. A. Armenakis, H. S. Feild, & S. G. Harris, 2007. The Journal of applied behavioral science, 43(2), p.235.. Vakola (2014)立基於Armenakis et al. (1993)對變革準備的定義和參考Holt等人 於2007的理論,在What’s in there for me? Individual readiness to change and the perceived impact of organizational change一文中同樣提出個人對於組織變革準備度 的研究假設架構 (如圖2-6)。 個人特點 核心自我評估(H1). 組織成員對於 變革的準備度. 情境特點 對管理的信任(H2) 溝通的氛圍(H3) 對於變革影響 的認知度. 工作態度 工作滿意度(H4). 圖 2-6. Vakola之變革準備度研究假設架構 資料來源:翻譯自“What's in there for me? Individual readiness to change and the perceived impact of organizational change,” by M. Vakola, 2014. Leadership & Organization Development Journal, 35(3), p.197.. 此架構探討四個假設,(1) 核心自我評估(包含自尊、自我效能、控制點、情緒 穩定) 與個人變革準備度有正相關;(2) 對於改革影響的認知度調節管理的信任和 變革準備度之間的關係;(3) 對於改革影響的認知度中介溝通氛圍和變革準備度之 間的關係;(4) 對於改革影響的認知度調節工作滿意度和變革準備度間的關係。 23.

(36) Vakola的模型傾向個人變革準備度,認為成員對於變革影響是利是弊的認知度是決 定成員變革準備度的因素之一。跟Holt不同的是,Vakola特別強調工作滿意度。他 歸納許多學者的研究得知組織成員心理上越是認同及喜歡他們的工作,越是會接 受改變以及正向認知改變的好處(Cordery et al., 1993; Iverson, 1996)。 以上理論架構通常是用於個人層次的變革準備度,許多學者主張只限個人認知 過程的變革準備有所不足。比方說,Kozlowski與Klein (2000)認為組織是多重的系 統,但過去組織理論常將系統分割為團體、部門、單位或個人來研究,且最常使用 單一層次模型(Single-Level Model),如此只會簡化組織的複雜度,而未能符合實際 情 況 , 所以他們建議 研究者要以跨層次 (Cross-Level Models) 和同 源多重模 型 (Homologous Multilevel Model)來擴大視野及深入探討。此外,Amis與Aïssaoui (2013) 雖肯定Armenakis等學者對於準備度的研究的貢獻,不過他們批判其模型理論於偏 重個人認知,忽略社會互動對變革過程的影響,也無法說明更高層次的情境因素在 個人對變革的感知和行為回應的作用,故他們主張擴大準備度的視野到組織層面。 近年變革準備度的研究的趨勢漸漸主張要加上社會過程、集體的架構(Weiner, 2009)、多層次的概念(Fagernæ s, 2015; Holt & Vardaman, 2013; Kondakci et al., 2017; Rafferty et al., 2013; Vakola, 2013)、並提升到團隊的層級(Amis & Aïssaoui, 2013; Choi & Ruona, 2011; Desplaces, 2005; Herold, Fedor, & Caldwell, 2007; Holt & Vardaman, 2013; Jones, Jimmieson, & Griffiths, 2005; Kondakci et al., 2017; Madsen, Miller, & John, 2005; Vakola, 2013; Weiner, Lewis, et al., 2008; Zayim & Kondakci, 2015)。 首先,Weiner (2009)認為變革準備度是一個組織內所有成員「集體的」意志及 決心,這些特質和要素可以讓組織在心理上和行動上積極投入組織的變革,進而贏 得成功,其重要性不在話下。然而多數的理論並未具體說明成功實施變革的意義或 解釋其價值和做法,為解決這個問題,Weiner結合「動機理論」和「社會認知理論」 來詮釋變革準備度和成功變革之間的相關性。此外,雖然他也贊同變革準備度不但 是一個從個人、單位、小組、部門到組織、多層次的(multi-level) 構面,也是一個 涵蓋組織成員的承諾和效能等多面向的(multi-faceted)概念,更因為他認為變革準 備度是團隊共享的心理狀態,包含集體的承諾、信心和能力,所以他提出了一個「超 越個人(supra-individual)」的理論架構(Weiner, 2009)。 24.

(37) Weiner的架構(如圖2-7)始於環境因素分析,這些因素會影響到「變革效價」和 「訊息評估」,兩者接著影響到變革承諾和變革效能,促進變革相關的努力,進而 看到實施成效。提升變革效價和促進正向評估訊息有利於提高變革準備度,變革效 價與「變革承諾」有關,源自於「動機理論」,當組織成員越是覺得變革具有價值, 就越有決心要付諸行動進行變革,組織個人重視變革的理由相異並不重要,關鍵是 集體信念必須大到足以讓所有成員承諾實施變革,變革承諾就代表對於實施變革 「共同的」努力。訊息評估與「變革效能」有關,立基於「社會認知理論」,代表 組織成員評估任務要求、資源取得和情境要素等訊息後,若認知變革是有利的,則 組織成員就會凝聚集體能夠推動變革的信心;換言之,「變革效能」是「組織全員」 對於執行變革的集體能力。. 變革效價 可能的環境因素 -組織文化 -政策和程序 -過去經驗 -組織資源 -組織結構. change valence. 變革準備度. 變革相關 的努力. -變革承諾 -變革效能. -啟動 -堅持 -合作行為. 訊息評估 -任務要求 -資源取得 -情境要素. 實施成效. 圖 2-7. Weiner之變革準備度決定因素和結果組織架構圖 資料來源:翻譯自 “A theory of organizational readiness for change,” by B. J. Weiner, 2009. Retrieved from https://doi.org/10.1186/1748-5908-4-67. Rafferty,Jimmieson與Armenakis (2013)提出兩個層次架構,並指出在變革過程 中影響個人和組織準備度的前因後果。下圖(圖2-8)可以清楚看到組織和個人層次 的前情除了外部壓力和內部環境之外,還分別有啟動者之團體特性及個人特性;這 些因素會影響組織和個人的認知和情意變革準備度,進而影響組織整體和個人整 體的變革準備度。此外,兩個層此的變革準備度交互影響,其作用最後呈現在組織 整體表現和個人工作表現等成果,而這些成果還會再回頭影響個人和組織的變革 準備度。由此可以得知,變革準備度絕非單一面向、也並非靜態發展,而一種是多 層次、多面向、多因素、且不斷流動且循環的狀態。. 25.

(38) 變革準備度. 前情. 組織層次. 個人層次. 外部壓力 內部環境 啟動者 團隊特性. 認知變革準備度. 外部壓力 內部環境 啟動者 個人特性. 認知變革準備度. 整體變革準備度 情意變革準備度. 整體變革準備度. 成果. 變革能力 集體表現 變革支持行為 團隊態度. 變革支持行為 工作表現 工作態度. 情意變革準備度. 圖 2-8. Rafferty等學者之多層次變革準備度架構圖 資料來源: “Change Readiness: A Multilevel Review,” by A. E. Rafferty, N. L. Jimmieson and A. A. Armenakis, 2013, Journal of Management, 39(1), p.113.. 相同地,Vakola (2013)主張多層次的變革準備度,他從團體和個人等大、中、 小三個層次分析準備度,鉅觀層次準備度指的是組織執行變革的能力;中間層次準 備度指的是團體能量和支持變革的決定;微觀層次的準備度則是個人對於變革的 認知。此外,Holt等學者拓展其原先主張之二維變革準備度的概念化模型,將其延 伸到團體組織層面,轉變成為三度空間的架構(Holt & Vardaman, 2013),圖示如下: 情境 -機構的 -規定的 測量評估 -一般的變革. 個人層次. 組織層次. 個人差別 -前思準備 -變革適合度 -主要的支持 -變革效能 -變革效價 -集體承諾 -集體效能 -集體信任. 組織架構 -個人知識 -技術和能力 的一致性. -前後差異 -支持文化 -協助策略. 圖 2-9. Holt等學者之變革準備度三維概念圖 資料來源:“Toward a comprehensive understanding of readiness for change: The case for an expanded conceptualization,” by D. T. Holt, & J. M. Vardaman, 2013. Journal of change management, 13(1), p.16. 26.

(39) 上面的三度立體模型包含一般變革的估測評量、個人及團體層次之準備度、和 感知等幾個面向。一般變革的估測評量下分為個人和組織兩個層次的變革準備度, 這兩個層次還各自有「個人差別」和「組織結構」兩組因素。個人層次的「個別差 異」包含「前思準備、變革適合度、主要的支持、變革效能和變革效價」,「組織 架構」則強調個人知識、技能和能力的一致性。在組織層次上,個別差異匯成為「集 體承諾、集體效能及集體信任」,組織架構則呈現「前後差異、支持文化和協助策 略」。此外,這個模型還強調成員與組織對變革的意願、能力和正念認知。Holt等 人認為此架構考量以下幾點: (1) 變革的焦點和普遍的本質、(2) 準備度發生的情 境、(3) 對於準備度的知覺,應該可以協助大家更加了解準備度的限制和範疇。 從以上六個變革準備度理論來看其層次分類,Armenakis等人(1993)、Holt等人 (2007)和Vakola(2014)的架構屬於個人層次。Armenakis等人(1993)認為外在情境帶 入訊息處理,此刻應注意變革個五個關鍵元素;內在情境則重評估變革,並要善用 變革訊息的三個策略,以提升變革推手和對象(接受者)準備度。Holt等人(2007)認 為變革內容、步驟和變革環境、個人特性之間相互關連,影響個人變革信念、準備 度和行為,他們認為個人準備度的總和就是組織變革準備度。Vakola(2014)的理論 純就個人特點、環境特點和工作態度來看組織成員的變革準備度。 Weiner(2009)、Rafferty等人(2013)和Holt等人(2013)三個理論則跳脫個人層次, Weiner(2009)主張集體的變革準備度,其理論亦從環境因素開始,但特別強調變革 效價和訊息評估,認為準備度包含變革承諾和變革效能,經過大家的努力,才可看 到效果。Rafferty等人(2013)的多層次架構和Holt等人(2013)三維模型涵蓋個人和組 織的層次。從他們的論述得知,變革準備度面向和層次都是多元的,並且涉及複雜 的因素—有內部、外部、個人、集體、心理、社會、認知、情意、態度、文化等等。 這些學者集各家精華,提供較為完整的視野,對於相關研究提供有價值的參考。 Nickel, Taylor, Labbok, Weiner與Williamson (2013)特別針對Weiner的理論加以分析, 得到兩個重點:第一,Weiner主張「組織全員集體的準備度」,但這兩位學者認為 實際上要促成組織成員有共享準備度並非易事;第二,Weiner認為準備度有特定的 情境和努力,一個組織有可能對於某個變革方案有高度準備,但對於另外的變革計 畫則不然。這樣的評論值得鑽研個人及組織集體準備度的研究者參考。. 27.

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