資料蒐集分析

在文檔中 課程改革脈絡下一所完全中學變革準備度之歷程研究 (頁 75-80)

第三章 研究設計與實施

第四節 資料蒐集分析

從研究流程中可以看出,本研究從訂定主題後,即展開文獻的探討,同時也開 始蒐集資料。本研究之資料透過兩種管道蒐集而來:一為與學校教師訪談對話,一 為學校提供之文件。以下說明訪談進行、收集之文件及分析資料的方式。

壹、 訪談對象與進行

本研究為探討個案學校推動課程變革之準備度,採一對一的個別訪談方式,一 方面了解個人層次的故事,一方面透過訪談者了解集體感知,期能編織出不同個體 面對變革之感受及行動,以作為理解學校組織變革準備度整體故事的基礎。答應接 受本研究訪談者除了校長之外,還有其他六位老師。這些受訪者分為幾種不同的角 色,有行政領導成員,也有一般教師;有任教高中部,也有來自國中部;部分是學 校課程核心小組的成員,另外就是純粹執行新課綱的教師。特別一提的是,受訪者 中教師兼行政的比例較高,乃是因為學校編制小,單純的專任教師比例低,多數教 師身兼數職、共同承擔行政及教學。下表為訪談對象的基本資料:

表 3-1

受訪者基本資料 訪談

對象

編碼

代號 性別 教學 年資

在校

年資 備註

1.

校長 PH 27 3 高中地理,核心小組成員

2.

主任 D1 18 18 國中家政教師,核心小組成員

3.

主任 D2 18 18 國中國文教師,核心小組教師,曾兼導師

4.

組長 C1 8 7 高中數學教師,核心小組教師

5.

組長 C2 6 5 高中物理代理教師,曾兼導師,現兼C2組長

6.

組長 C3 16 14 國中數學老師,核心小組教師曾兼導師,現為 註冊組長

7.

教師 T1 9 4 高中數學教師,兼導師,同時是108學年課諮 師召集人

訪談前置作業有二:一是研究者先從文獻閱讀中歸納主軸,擬定訪談大綱,並 徵詢學者專家,依他們的意見作為微調訪談問題及大綱之參考;二是在約定正式訪 談前數日前,研究者先以電話或電子郵件向研究對象說明研究目的、訪談主題以及 確認訪談地點。

本研究之訪談大綱(附錄二)及題目(附錄三)乃綜合不同學者對於準備度的研究 構面,其中包含Armenakis等(1993)「準備度模型(the Readiness Model)」強調的「訊 息傳遞和策略、對領導者風格的看法以及組織文化/氛圍」;此外,還參考 Phillips (2017)對於Weiner(2009)的變革模型和Shea等人(2014)的Organizational Readiness for Implementing Change (ORIC)之研究所彙整的資料,整理出一份包含「組織變革承 諾、變革效能、變革效價與變革資訊評估」四個面向的問題;另一個重要參考資料 來自於薛廷悠(2019)的研究,他以Holt(2007)的理論為本發展包含變革必要性、變革 管理階層支持、變革信心、個人效益、教師對工作的認同及教師對目前工作的滿意 度等面向的量表。所有訪談問題內容融入十二年國教課綱變革,特別說明的是附錄 三的量表並非以傳統問卷的方式實施,而是在訪談最後,請受訪者依據這些題目評 估組織準備度。

訪談活動開始前,為使受訪者回答之資訊符合本研究之目的,研究者再次說明 研究目的及訪談主題,並與之溝通變革準備度的意義。接著請受訪者先依其行政實 務經驗說明新課綱對其學校個人和組織之影響和啟示。研究者則依受訪者的回答,

加以追問,或請受訪者做必要的補充。訪談大綱皆屬訪談的大方向,故研究者在過 程中盡量保持著彈性,並不一定完全按照訪談大綱的順序,而是以追著訪談的方式 來進行。換句話說,為了取得更為深入、可用的資料,訪談時鼓勵受訪者進一步深 入描述及解釋其所持之觀點,直至受訪者不再有新的補充內容時,才結束訪談活動。

研究者並於訪談活動結束前,歸納受訪者所陳述之內容摘要,請受訪者確認。

本研究從108年10月上旬至11月底進行訪談與確認,總共為期約兩個月,在時 間安排方面,每一次訪談平均為一小時左右,地點多是安排於個案學校。訪談前皆 於取得受訪者同意後進行錄音,以免遺漏寶貴的資料。訪談後後將錄音檔轉錄為逐 字稿,再將訪談重點加以整理,以作為進一步釐清的參考。其間還再次與部分受訪 者確認與請教,直到研究者認為所蒐集的資料足以完成本研究之目的為止。

貳、 相關文件的收集

表 3-2

參、 資料處理與分析

資料分析內容包含訪談文字稿及課程發展相關文件,收集及分析工作同時進行,

過程如下:

一、研究資料之編碼分類

資料分析著重個體回應變革的準備歷程詮釋,變革準備度在個人層次上是一套 態度體系,整體層次則是集體的感知和行動。本研究在閱讀受訪者陳述的內容後,

從這兩個層次上衍生的現象,尋找意義,再依「個人變革準備度」、「組織變革準 備度」及「兩者間的交互影響」做大致的歸類,並建立編碼登錄Nvivo軟體上。編 碼方式乃採用核心編碼(Strauss & Corbin, 1998),係指在所有已發現類別中選擇核 心類別,把它有系統地與其他類別聯繫起來,並驗證其間的關係,而把概念尚未發 展完備之類別補充整齊之過程。本研究藉由編碼過程合併歸類內容,並加入文獻的 討論,探索構成個人和組織變革的系統及交互影響,直至所做的分類能涵蓋所有受 訪者陳述的內容,並賦予各類資料一項名稱,最後得出整體受訪者的綜合觀點,整 理出實際影響變革之所在。

二、文件資料歸類分析

為使資料分析能確保個案之特質,研究者將編碼過的資料仔細研讀,直到所理 解之意義能夠代表個案之現象為止,並據以當作資料分析的基礎。資料分析結合陳 向明(2002)「類屬分析」和「情境分析」的特點,一方面在資料中尋找反覆出現的 現象,將其歸入同一類別,再加以概念命名,其優點為能夠系統性組織及比較資料;

另一方面則是將資料放到個案學校所處的情境中,然後按照時序加以安排,以利後 續進行描述性的分析,其優點可以適切表達當事人的生活真實及有利於敘事結構。

三、資料文件編碼之使用

在訪談資料的編號使用上,會依據受訪者的身分代碼、七碼訪談日期及頁數來 編輯,以編碼代號「訪談D1_1081030_5」為例,D1代表受訪者為第一位主任 (Director),訪談時間為108年10月30日,出處為逐字稿第5頁。與學校課程發展相關 之文件分成五大類,各類文件依時間序(日期或學期)先加以排列後,全部的文件再 以流水號編碼。文件編碼為代碼如「文件10_1060825_核心小組_1」,表示標號的

10號的文件為106年8月25日召開之核心小組會議的會議紀錄,出處為第一頁。沒有 日期的文件,時間則用學年(-學期)表示,如「文件58_106學年_優質化學校經營計 畫書」。

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