課改脈絡下之學校課程變革準備

在文檔中 課程改革脈絡下一所完全中學變革準備度之歷程研究 (頁 57-71)

第二章 文獻探討

第三節 課改脈絡下之學校課程變革準備

全球化的影響深入各個領域,西方教育界從1980年代掀起「全球教育改革運動

(Global Educational Reform Movement)」的風潮,至今仍方興未艾,不但拓及全 世界,而且吸引國際教育發展機構、顧問諮詢專家、慈善基金會、甚至是私人公司 投入教育改革的行列(Sahlberg, 2016)。隨著21世紀的來臨,資訊科技的發展讓世界 更為瞬息萬變,各國無不卯足勁進行課程、教學法、評量、教師教育、專業學習、

領導和行政管理等全面教育體系的翻轉,期能建立能真正實踐學生適性和終身學 習的教學機制(Bernerth, 2004; Fullan, 2018; Hattie, 2012; Zayim & Kondakci, 2015),

終極目標在於裝備學生面對未來發展所需的知識、技能、態度和價值觀(OECD, 2018)。

臺灣教育在政府努力和民間期待交互作用下也經歷幾次改革,1994年之後的教 育改革強調多元、開放、鬆綁、民主、本土、全球等精神影響至今,部分獲得若干 成效,不過也衍生不少問題(吳武典,2005;周祝瑛,2003)。課程改革為本研究主 題之一,談到課程改革必須先從教育改革背景脈絡談起,進而展開高中課程改革時 序與內涵。本文接著聚焦於十二年國教課程綱要,說明新課綱總綱價值、理念及實 施架構以及高中階段課綱改革之重要內容,然後參考總綱之實施要點整理出重要 工作,凸顯改革工程與準備工作之規模,最後則談到學校組織變革和準備度之困難 與挑戰。

壹、 教育改革與課程改革背景摘要 一、教育改革的影響與牽制

我國教育改革一方面受到全球化的影響,一方面也回應解決國內人才培育的問 題。臺灣1990年代以來一連串的教育改革措施,不論是法令、師資、課程、教學、

教科書、財政等方面,均有重大的變革,堪稱台灣教育史上變動最劇烈的階段。其 中,民間團體「臺灣四一O教改聯盟」於1994年4月10日發起大遊行活動,提出的四 項訴求:(1) 落實小班小校;(2) 廣設高中大學;(3) 推動教育現代化;(4) 制定教 育基本法,引起社會各界廣大迴響,對於日後教育改革方向與內容有深遠的影響。

不過,歷來教改都受到選才制度的牽制與影響,許多家長關注的確實是「如何 考,考什麼以及如何選」,尤其當教改涉實施新的入學制度,不免都要伴隨毫無交 集的論戰(羅德水,2014),在教育開放之後的幾波教改常見的爭議有「多元入學是 否違反公平正義」、「一試定終身與多次煎熬之優劣」、「採計在校成績與否的影 響效應」、「菁英教育的存與廢之爭」等。十二年國教教改面向多元,高中及大學 選才制度可謂臺灣有史以來變動幅度最大的一次,舉凡國中升高中的「免試入學」、 高中升大學的繁星甄選、申請入學、特殊選材、考試分發之「多元管道」、「學生 學習歷程檔案」、「考試題型的變化(如國文寫作變革和素養題型)」,大學學測採 計至多四科,到最近公布之強調學生思辨的卷卡合一做法,皆成為大眾與媒體關注 的焦點。往往,升學或選才制度的變革成為不少關係人對教改的評價指標,模糊化 教改政策企望從課程教學上實踐優質國家教育的理想。受到長久以來教育文化價 值的影響,某個層面上而言,教育改革造成社會的集體焦慮是歷次教改屢見不鮮的 現象。

二、我國高中課程改革的脈絡

課程是達成教育目標之重要手段,歷年來高中課程之演變是否符應其定位之轉 化,可從課程標準加以檢視(潘慧玲,2005)。相較於過去教育改革,十二年國民教 本教育縱橫幅度較深較廣,雖然選才制度是大眾關注的焦點,但是能夠實踐國教理 想的是學校的課程與教學。十二年國課程改革,尤其是高中階段,是本研究分析的 重點之一,因此在談到十二年國教課程綱要之前,本文先以下表回顧高中課程發展 沿革提供改革的脈絡背景。

表 2-6

於十二年國民基本教育的期待等因素影響,高中教育目標也隨著高中教育之普及 化、能力導向以及十二年國教實施而有所轉變。

潘慧玲 (2005) 認為高中教育除具延續前期中等教育之普通教育及具陶冶身 心之功能外,也強調奠定專業學習之良好基礎、為進入大學作準備的功能。她比較 分析95暫綱與之前的課程標準,歸納以下幾點改革理念:(1) 符應高中教育普及化 趨勢,調整高中教育目的;(2) 分從生活、生涯、生命三個層次,研訂高中課程目 標;(3) 考量課程縱向銜接,貫串九年一貫課程與大學基礎教育精神;(4) 配合後 期中等教育共同核心課程,規劃高中必修科目;(5) 強調通識教育,採取課程延後 分化;(6) 採用學習領域規劃課程,整併部分科目;(7) 強調學校本位課程精神,

進行課程鬆綁。

99課綱的精神與95暫綱一致,只可惜這些改革理念,在升學主義的氛圍下,高 中升學預備功能過度被凸顯,使得學年學分制之精神無法落實;修習科目與時數過 多,選修制度無法落實,成為長期課程改革所難以突破的困局!十二年國教新課綱 延續改革的脈絡,期望可以突破之前的困境。以下轉向介紹新課綱的重點。

貳、 十二年國教新課綱的精神與內涵

從95暫綱到99課綱,高中課程改革漸漸走向以學生為主體,提供老師的自主設 計課程的機會,轉移校長管理典範、強調從學科為本位到跨領域合作、主張由知識 本位走向生活經驗和實作,這些都成為十二年國教新課綱的基底,以下更加深入說 明國教新課綱的精神、架構與內涵。

國家教育研究院認為:「長久以來,國民中小學九年一貫課綱與各類型高中課 綱為分開訂立,容易產生課程重覆、難度不一等銜接落差問題。」3 新課綱總綱便 是在系統性連貫發展課程的背景下,應運而生,主要目標在於整合國小、國中及高 中課綱。總綱本於全人教育的精神,以「自發」、「互動」及「共好」為理念,以

「成就每一個孩子--適性揚才、終身學習」為願景,訂定「啟發生命潛能、調養生 活知能、促進生涯發展及涵育公民責任」四項總體課程目標,以協助學生學習與發 展。總綱延續九年一貫課程「帶得走的能力」的基調,但將「基本能力」擴展為「素

3 國家教育研究院《十二年國民基本教育課程綱要總綱Q&A》,https://www.naer.edu.tw/files/15-1000-8438,c1179-1.php?Lang=zh-tw

養導向」,「核心素養」是指一個人適應現在生活及未來挑戰,所應具備的知識、

校訂必修外,還包含原有的團體活動時間(班級活動、社團、學生自治活動、服務

表 2-8

學生自主學習實施規範;(8) 規劃校訂必修課程科目與內容;(9) 規劃多元選修跑 班模式並發展課程;(10) 加深加廣選修課程規劃;(11) 發展及試行課程評鑑;(12) 課程諮詢教師遴選委員會設置辦法(學生課程輔導諮詢機制);(13) 建置學生學習歷 程檔案補充規定;(14) 盤整學校空間與資源並釐清問題;(15) 運用教科書及教材 準備;(16) 培力教師素養導向教學與評量;(17) 調控師資員額與專長;(18) 課發 會專家學者遴選及組織辦法修訂;(19) 規劃新課綱銜接過渡機制。

以上的工作項目雖然偏向技術工作或行政手段,不過依研究者帶領學校邁向嶄 新的課程結構時的經驗,這些提點有如甘霖,讓學校對於準備工作有所遵循,得以 穩健一步步與新課綱同行。但無論如何,課綱轉化是錯綜複雜的工程,上面所列的 每一項工作都需要耗費大量的時間與精力,使得「應然」到「實然」的距離更顯遙 遠。

肆、 教育及課程改革的困難與挑戰

教育改革給大眾的感覺往往是「教改越來越亂」,引發更大的教育危機,這樣 的現象國內外皆然(周祝瑛,2003;吳武典,2005;Cuban, 1990)。單文經(2004)分 析美國、臺灣數個創新教育課程實驗後,歸納涉及失敗的三大面向:(1) 主事者的 異動與心厭現象(burnout):主要是因為人去政息及變革帶來的壓力,形成改革的障 礙;(2) 社會大眾對於教育的定見:家長對於其子女接受教育有一定的期待框架,

當改革幅度太大,家長就會退縮與抗拒;(3) 學校組織的特性:教學現場的鬆散組 織讓教師保有相當的自主性和孤立性,容易將改革排拒於教室門口外。

即便有了答案,教改常常一波未平一波又起,不禁教人思考教育何以需要改革?

課程為何需要改變?又為何不斷改革的循環下,學校的改變仍是有限呢? 影響教育 改革的因素錯綜複雜,很難三言兩語回應這樣的大哉問。欲了解學校變革的困難挑 戰,必須先加以探究促成教育、課程改革的成因以及影響教改起落的諸多因素。瞭 解教改不同層次和面向的挑戰,有助於學校或是課程領導者在面對十二年國教改 革挑戰,具備更健全的心智模式。下文從鉅觀及微觀的層次來分析課程改革的困難,

前者從政治、文化、社會等大環境背景脈絡切入,後者將範疇聚焦到學校及教師。

兩個角度都連結新課綱變革,以符合本研究的主題。

一、從鉅觀來看教育改革的困難

以宏觀的角度看課程改革的必要性,可從全球世代的轉變來看。因應時代劇烈 變革、科技快速發展以及全球化的衝擊,傳統教育模式已無法回應培育現代人才所 需,以至於世界各國紛紛從事教育改造工程,變革的面向除了制度面外,更將課程、

教學與學習視為教改的核心(Fullan, 2018)。眾所皆知,長久以來學校的課程、教學 與學習有其固定框架與制度,變革有極大困境。不過現代多元、開放、創新思想加 上尖端科技得以讓教育充滿想像,但也充滿挑戰(Cheng, 2016)。

教育改革的困難往往受到社會政治文化的牽制(卯靜儒,2014;Popkewitz, 1982)。

Popkewitz (1982)認為教育改革一方面源起於教育和社會政治經濟互動關係,另一 方面則是受到教育或學校內部的動態因素刺激。無論是哪種因素,大眾希望透過國 家政策的介入,強制規定變革主軸和建立制度策略或調整組織結構(建立新的部門) 來處理執行政命令,以便協助或督促學校教育產生改變。然而,教改往往無法撼動 大家去看到深層的教育本質,而是受限於表象的制度和程序,結果往往只是穩定舊 有政治及社會制度 (reform as stability)。但制度未必保證組織有效率的運作,尤其

Popkewitz (1982)認為教育改革一方面源起於教育和社會政治經濟互動關係,另一 方面則是受到教育或學校內部的動態因素刺激。無論是哪種因素,大眾希望透過國 家政策的介入,強制規定變革主軸和建立制度策略或調整組織結構(建立新的部門) 來處理執行政命令,以便協助或督促學校教育產生改變。然而,教改往往無法撼動 大家去看到深層的教育本質,而是受限於表象的制度和程序,結果往往只是穩定舊 有政治及社會制度 (reform as stability)。但制度未必保證組織有效率的運作,尤其

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