課改脈絡下之學校課程變革準備

全球化的影響深入各個領域，西方教育界從1980年代掀起「全球教育改革運動

（Global Educational Reform Movement）」的風潮，至今仍方興未艾，不但拓及全 世界，而且吸引國際教育發展機構、顧問諮詢專家、慈善基金會、甚至是私人公司 投入教育改革的行列(Sahlberg, 2016)。隨著21世紀的來臨，資訊科技的發展讓世界 更為瞬息萬變，各國無不卯足勁進行課程、教學法、評量、教師教育、專業學習、

領導和行政管理等全面教育體系的翻轉，期能建立能真正實踐學生適性和終身學 習的教學機制(Bernerth, 2004; Fullan, 2018; Hattie, 2012; Zayim & Kondakci, 2015)，

終極目標在於裝備學生面對未來發展所需的知識、技能、態度和價值觀(OECD, 2018)。

臺灣教育在政府努力和民間期待交互作用下也經歷幾次改革，1994年之後的教 育改革強調多元、開放、鬆綁、民主、本土、全球等精神影響至今，部分獲得若干 成效，不過也衍生不少問題(吳武典，2005；周祝瑛，2003)。課程改革為本研究主 題之一，談到課程改革必須先從教育改革背景脈絡談起，進而展開高中課程改革時 序與內涵。本文接著聚焦於十二年國教課程綱要，說明新課綱總綱價值、理念及實 施架構以及高中階段課綱改革之重要內容，然後參考總綱之實施要點整理出重要 工作，凸顯改革工程與準備工作之規模，最後則談到學校組織變革和準備度之困難 與挑戰。

壹、 教育改革與課程改革背景摘要 一、教育改革的影響與牽制

我國教育改革一方面受到全球化的影響，一方面也回應解決國內人才培育的問 題。臺灣1990年代以來一連串的教育改革措施，不論是法令、師資、課程、教學、

教科書、財政等方面，均有重大的變革，堪稱台灣教育史上變動最劇烈的階段。其 中，民間團體「臺灣四一O教改聯盟」於1994年4月10日發起大遊行活動，提出的四 項訴求：(1) 落實小班小校；(2) 廣設高中大學；(3) 推動教育現代化；(4) 制定教 育基本法，引起社會各界廣大迴響，對於日後教育改革方向與內容有深遠的影響。

不過，歷來教改都受到選才制度的牽制與影響，許多家長關注的確實是「如何 考，考什麼以及如何選」，尤其當教改涉實施新的入學制度，不免都要伴隨毫無交 集的論戰(羅德水，2014)，在教育開放之後的幾波教改常見的爭議有「多元入學是 否違反公平正義」、「一試定終身與多次煎熬之優劣」、「採計在校成績與否的影 響效應」、「菁英教育的存與廢之爭」等。十二年國教教改面向多元，高中及大學 選才制度可謂臺灣有史以來變動幅度最大的一次，舉凡國中升高中的「免試入學」、 高中升大學的繁星甄選、申請入學、特殊選材、考試分發之「多元管道」、「學生 學習歷程檔案」、「考試題型的變化(如國文寫作變革和素養題型)」，大學學測採 計至多四科，到最近公布之強調學生思辨的卷卡合一做法，皆成為大眾與媒體關注 的焦點。往往，升學或選才制度的變革成為不少關係人對教改的評價指標，模糊化 教改政策企望從課程教學上實踐優質國家教育的理想。受到長久以來教育文化價 值的影響，某個層面上而言，教育改革造成社會的集體焦慮是歷次教改屢見不鮮的 現象。

二、我國高中課程改革的脈絡

課程是達成教育目標之重要手段，歷年來高中課程之演變是否符應其定位之轉 化，可從課程標準加以檢視(潘慧玲，2005)。相較於過去教育改革，十二年國民教 本教育縱橫幅度較深較廣，雖然選才制度是大眾關注的焦點，但是能夠實踐國教理 想的是學校的課程與教學。十二年國課程改革，尤其是高中階段，是本研究分析的 重點之一，因此在談到十二年國教課程綱要之前，本文先以下表回顧高中課程發展 沿革提供改革的脈絡背景。

表 2-6

於十二年國民基本教育的期待等因素影響，高中教育目標也隨著高中教育之普及 化、能力導向以及十二年國教實施而有所轉變。

潘慧玲 (2005) 認為高中教育除具延續前期中等教育之普通教育及具陶冶身 心之功能外，也強調奠定專業學習之良好基礎、為進入大學作準備的功能。她比較 分析95暫綱與之前的課程標準，歸納以下幾點改革理念：(1) 符應高中教育普及化 趨勢，調整高中教育目的；(2) 分從生活、生涯、生命三個層次，研訂高中課程目 標；(3) 考量課程縱向銜接，貫串九年一貫課程與大學基礎教育精神；(4) 配合後 期中等教育共同核心課程，規劃高中必修科目；(5) 強調通識教育，採取課程延後 分化；(6) 採用學習領域規劃課程，整併部分科目；(7) 強調學校本位課程精神，

進行課程鬆綁。

99課綱的精神與95暫綱一致，只可惜這些改革理念，在升學主義的氛圍下，高 中升學預備功能過度被凸顯，使得學年學分制之精神無法落實；修習科目與時數過 多，選修制度無法落實，成為長期課程改革所難以突破的困局！十二年國教新課綱 延續改革的脈絡，期望可以突破之前的困境。以下轉向介紹新課綱的重點。

貳、 十二年國教新課綱的精神與內涵

從95暫綱到99課綱，高中課程改革漸漸走向以學生為主體，提供老師的自主設 計課程的機會，轉移校長管理典範、強調從學科為本位到跨領域合作、主張由知識 本位走向生活經驗和實作，這些都成為十二年國教新課綱的基底，以下更加深入說 明國教新課綱的精神、架構與內涵。

國家教育研究院認為：「長久以來，國民中小學九年一貫課綱與各類型高中課 綱為分開訂立，容易產生課程重覆、難度不一等銜接落差問題。」³ 新課綱總綱便 是在系統性連貫發展課程的背景下，應運而生，主要目標在於整合國小、國中及高 中課綱。總綱本於全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，以

「成就每一個孩子--適性揚才、終身學習」為願景，訂定「啟發生命潛能、調養生 活知能、促進生涯發展及涵育公民責任」四項總體課程目標，以協助學生學習與發 展。總綱延續九年一貫課程「帶得走的能力」的基調，但將「基本能力」擴展為「素

3 國家教育研究院《十二年國民基本教育課程綱要總綱Q＆A》，https://www.naer.edu.tw/files/15-1000-8438,c1179-1.php?Lang=zh-tw

養導向」，「核心素養」是指一個人適應現在生活及未來挑戰，所應具備的知識、

校訂必修外，還包含原有的團體活動時間（班級活動、社團、學生自治活動、服務

表 2-8

學生自主學習實施規範；(8) 規劃校訂必修課程科目與內容；(9) 規劃多元選修跑 班模式並發展課程；(10) 加深加廣選修課程規劃；(11) 發展及試行課程評鑑；(12) 課程諮詢教師遴選委員會設置辦法(學生課程輔導諮詢機制)；(13) 建置學生學習歷 程檔案補充規定；(14) 盤整學校空間與資源並釐清問題；(15) 運用教科書及教材 準備；(16) 培力教師素養導向教學與評量；(17) 調控師資員額與專長；(18) 課發 會專家學者遴選及組織辦法修訂；(19) 規劃新課綱銜接過渡機制。

以上的工作項目雖然偏向技術工作或行政手段，不過依研究者帶領學校邁向嶄 新的課程結構時的經驗，這些提點有如甘霖，讓學校對於準備工作有所遵循，得以 穩健一步步與新課綱同行。但無論如何，課綱轉化是錯綜複雜的工程，上面所列的 每一項工作都需要耗費大量的時間與精力，使得「應然」到「實然」的距離更顯遙 遠。

肆、 教育及課程改革的困難與挑戰

教育改革給大眾的感覺往往是「教改越來越亂」，引發更大的教育危機，這樣 的現象國內外皆然(周祝瑛，2003；吳武典，2005；Cuban, 1990)。單文經(2004)分 析美國、臺灣數個創新教育課程實驗後，歸納涉及失敗的三大面向：(1) 主事者的 異動與心厭現象(burnout)：主要是因為人去政息及變革帶來的壓力，形成改革的障 礙；(2) 社會大眾對於教育的定見：家長對於其子女接受教育有一定的期待框架，

當改革幅度太大，家長就會退縮與抗拒；(3) 學校組織的特性：教學現場的鬆散組 織讓教師保有相當的自主性和孤立性，容易將改革排拒於教室門口外。

即便有了答案，教改常常一波未平一波又起，不禁教人思考教育何以需要改革?

課程為何需要改變?又為何不斷改革的循環下，學校的改變仍是有限呢? 影響教育 改革的因素錯綜複雜，很難三言兩語回應這樣的大哉問。欲了解學校變革的困難挑 戰，必須先加以探究促成教育、課程改革的成因以及影響教改起落的諸多因素。瞭 解教改不同層次和面向的挑戰，有助於學校或是課程領導者在面對十二年國教改 革挑戰，具備更健全的心智模式。下文從鉅觀及微觀的層次來分析課程改革的困難，

前者從政治、文化、社會等大環境背景脈絡切入，後者將範疇聚焦到學校及教師。

兩個角度都連結新課綱變革，以符合本研究的主題。

一、從鉅觀來看教育改革的困難

以宏觀的角度看課程改革的必要性，可從全球世代的轉變來看。因應時代劇烈 變革、科技快速發展以及全球化的衝擊，傳統教育模式已無法回應培育現代人才所 需，以至於世界各國紛紛從事教育改造工程，變革的面向除了制度面外，更將課程、

教學與學習視為教改的核心(Fullan, 2018)。眾所皆知，長久以來學校的課程、教學 與學習有其固定框架與制度，變革有極大困境。不過現代多元、開放、創新思想加 上尖端科技得以讓教育充滿想像，但也充滿挑戰(Cheng, 2016)。

教育改革的困難往往受到社會政治文化的牽制(卯靜儒，2014；Popkewitz, 1982)。

Popkewitz (1982)認為教育改革一方面源起於教育和社會政治經濟互動關係，另一 方面則是受到教育或學校內部的動態因素刺激。無論是哪種因素，大眾希望透過國 家政策的介入，強制規定變革主軸和建立制度策略或調整組織結構(建立新的部門) 來處理執行政命令，以便協助或督促學校教育產生改變。然而，教改往往無法撼動 大家去看到深層的教育本質，而是受限於表象的制度和程序，結果往往只是穩定舊 有政治及社會制度 (reform as stability)。但制度未必保證組織有效率的運作，尤其

Popkewitz (1982)認為教育改革一方面源起於教育和社會政治經濟互動關係，另一 方面則是受到教育或學校內部的動態因素刺激。無論是哪種因素，大眾希望透過國 家政策的介入，強制規定變革主軸和建立制度策略或調整組織結構(建立新的部門) 來處理執行政命令，以便協助或督促學校教育產生改變。然而，教改往往無法撼動 大家去看到深層的教育本質，而是受限於表象的制度和程序，結果往往只是穩定舊 有政治及社會制度 (reform as stability)。但制度未必保證組織有效率的運作，尤其