第二章 文獻探討
第二節 個別化教育計畫在普通教育的實施
情形、適應狀況等資訊。
計畫的執行者：在個別化教育計畫擬定後，為了貫徹整個執行 2.
的成效，所以對於大部分時間都在普通班的身心障礙生來說，
普通班教師更可以貫徹整個個別化教育計畫的執行，並監督個 別化教育計畫執行的成效。
從上述我們可知，普通班導師在個別化教育計畫的編擬與執行上，
可以提供身障生班級上學習的相關訊息，並且根據個別化教育計畫的 內容適度地調整身障生在班級中的課程，並且評估其執行的成效。
第二節 個別化教育計畫在普通教育的實施
普通班教師對個別化教育計畫的參與 一、
1975 年的 94-142 公法開啟個別化教育計畫的法定地位，但其內 容並無明定普通班教師應該在特殊需求學生的教育上著力。雖然融合 教育的浪潮漸起，但尚未賦予普通班教師在特殊教育上的責任，這時 候的角色隱晦不明。1997 年《身心障礙者教育法案》又稱 105-17 公 法，其強調特殊需求兒童應儘可能融合於普通教育的環境中。若兒童
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參與普通教育，普通班教師至少要有一位參加個別化教育計畫會議
（李慶良，2002；林素貞，2007）。而 2004 年所頒布的《身心障礙者 教育修訂法案》，主張要求普通教育教師成為個別化教育計畫團隊的 一份子及重視特殊需求學生學習成效的表現(林玉霞，2005；Gartin &
Murdick, 2005)。我國 2012 年《特殊教育法施行細則》第十條指出特 殊教育相關人員，包括各教育階段學校普通班教師、行政人員、特殊 教育相關專業人員及助理人員。
從目關法規來看，普通班教師在個別化教育計畫的實施扮演著相 當重要的角色。而針對普通班教師對個別化教育計畫的參與之相關研 究，整理如表 2-2：
表 2-2 國內外針對普通班教師參與個別化教育計畫之研究 研究者 時間 研究主題 研究結果
吳芊宜 2005 國小普通班 教師參與個 別化教育計 畫會議現況 及相關因素 之研究
1.國小普通班教師參與個別化教 育計畫會議之現況及相關因素 整體分析來看是中等偏高程 度。在各分量表的分析中發現 國民小學普通班教師對個別化 教育計畫的認知得分最高，其 次是參與個別化教育計畫過程 方面。
2.整體而言，國民小學普通班教 師參與個別化教育計畫會議會 因年齡的不同而有顯著差異。
在性別、學歷背景、特殊教育 背景、任教年級、任教地區、
學校規模和任教普通班教學年 資沒有顯著差異。
（續下頁）
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研究者 時間 研究主題 研究結果
3.個別化教育計畫的認知、參與 個別化教育計畫會議的過程和 參與個別化教育計畫會議的滿 意度對參與個別化教育計畫會 議程度有預測力。其中以參與 個別化教育計畫會議的過程的 預測力最高。
林恒嘉 2005 臺北市國小 普通班導師 對學習障礙 學生個別化 教育計畫意 見之研究
1.普通班導師對個別化教育計畫 之瞭解情形尚可。
2.普通班導師對個別化教育計畫 的瞭解情形可能會因性別、年 齡、教學年資、學校行政經歷、
個別化教育計畫專業背景的不 同而產生差異。
3.普通班導師對個別化教育計畫 之執行情形仍亟待改進。
4.國小普通班導師對個別化教育 計畫的執行情形可能會因性 別、年齡、教學年資、任教學 障學生經驗、個別化教育計畫 專業背景的不同而產生差異。
5.普通班導師對執行個別化教育 計畫之專業成長與協助需求情 形非常殷切。
6.普通班導師對執行個別化教育 計畫專業成長與協助需求，將 會因不同的學校行政經歷而有 顯著的差異。
（續下頁）
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從以上研究結果可以知道，普通班教師對於個別化教育計畫的接 受度大多為正向，但在編擬與執行個別化教育計畫的參與度與滿意度 卻很低，並且在研究中討論普通班教師參與個別化教育計畫的困難因 素並給予建議以提高普通班教師的參與度。
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普通班教師參與個別化教育計畫的困境 二、
從普通班教師參與個別化教育計畫的現況來看，大部份的普通班 教師對個別化教育計畫的態度上大致能接受，但在實際執行上仍有相 當大的困擾(林佳靜，2007；林恆嘉，2006；柳健玫，2006；湯君穎，
2007)，且實際有參與個別化教育計畫的擬定與執行的教師比率仍偏 低。
Schuelt、Osborne 和 Erchul (1998)指出對於普通班老師的困境在 於教學技能不足，課程計畫可利用時間不足以及個別化或小組教學實 施困難。
Huefner (2000)指出書面工作的增加，財政補助的缺乏、特教方 案資金減少，以及花時間在額外教師訓練對普通班教師在實施個別化 教育計畫有其困難。
Menlove、 Hudson 和 Suter (2001)統整普通班老師參與個別化教 育計畫會議的困難因素分為如下：
團隊聯繫因素 1.
(1).普通班老師常沒被邀請參與會議。
(2).會議有時變成批判會，每個人都在批判學生。
(3).普通班老師不確定是否該簽署文件。
(4).個別化教育計畫的發展並不是以團隊合作來完成。
(5).普通班老師感覺自已的參與是沒有價值的。
(6).在溝通上普通班老師需要花費相當多的心力。
參與時間因素 2.
(1).會議時間常依家長時間造成普通班老師不方便。
(2).會議時間太長。
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(3).普通班老師沒辦法及早得知學生狀況。
(4).普通班老師對於花許多時間在書面工作感到挫敗。
(5).普通班老師認為沒有足夠的時間來做。
事前準備 3.
(1).有時特教教師沒有做好準備。
(2).會議前沒人告訴普通班教師會議進行方式、普通班教師在會議 的角色以及他們在會議前要做何準備。
(3).普通班教師不知道要在會議中提出何種資訊。
相關訓練 4.
(1).普通班老師不知道會議期望是什麼。
(2).普通班老師不知道他們的角色是怎樣或如何達到角色的功 能。
(3).普通班老師不知道個別化教育計畫的實施期間及內容意義。
(4).普通班老師需要訓練如何簡單地繪製學生個別化教育計畫的 進步。
(5).普通班老師沒有受過相關個別化教育計畫擬定的訓練。
(6).普通班老師需要知道如何幫助學生。
綜合國內各學者的看法(李翠玲，1999；林幸台等人，1994；黃 瑞珍，1993；楊惠琴，1998；謝建全，1999)，研究者認為國內實施 個別化教育計畫有以下困難：
教師工作負擔重 (一)
目前國內普通班的班級人數雖然相較十年前略降，但有些學校每 班人數仍有接近 30 人，對普通班導師來說仍是相當重的負擔。倘若 班級上有身心障礙學生則導師除需教導一般學生，還需在課堂兼顧身 心障礙學生的需要，使得普通班導師負擔更為沉重，如胡永崇等人
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（2001）針對高雄地區的普通班教師調查，結果反應了多數教師認為 班上有身心障礙學生，教學負擔較重，而在相關研究也有發現相同的 結果(黃瑋苓，2005；蘇燕華、王天苗，2003)。且於洪榮照和湯君穎
（2010）的研究結果指出有些普通班老師由於班級事務班上事務過於 繁重，沒有時間和特教教師尋求諮詢且希望能降低班級人數。而部分 研究結果也指出普通班教師認為班級人數過多，又擔負行政工作無法 兼顧到學障學生(林恆嘉，2006；陳國洲，2005)。
教師專業能力不足 (二)
大多數普通班教師少有特殊教育訓練背景，普通班教師大都是以 參與特教知能相關研習的方式來獲取特教方面的知識，而研習內容多 為理論闡述。這使得普通班教師對於身心障礙學生狀況了解以及相關 教育調整、個別化教育計畫編擬及執行，因缺少相關專業能力及實務 技巧而有所不足。林恆嘉（2006）研究指出參與個別化教育計畫相關 研習時數多寡影響普通班教師執行個別化教育計畫的成效。曹純瓊、
劉蔚萍、楊玉蓉、程錦屏和李黎娟（2005）的研究中發現，行為問題 輔導策略的缺乏，以及長短期目標的選擇，會造成教師編擬個別化教 育計畫的困難。龔盈涵（2007）的研究指出臺灣地區之普幼教師對於 個別化教育計畫的相關知識與經驗仍然不夠充足，而造成編擬個別化 教育計畫之困難。
評量調整困難 (三)
由於普通班教師本身專業知能的不足，也會對於評量調整的欠缺 瞭解或是班級裡的種種外在因素導致普通班教師在評量調整執行上 有所困難。洪靜怡（2008）針對臺中市、臺中縣、彰化縣與南投縣之 普通班教師對學習障礙學生實施評量調整進行研究，發現多數普通班 教師對學習障礙學生實施評量調整曾遭遇過困難，最感困難為「難以
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決定合適的評量調整方式」。龔盈涵和鐘梅菁（2009）研究發現學前 融合班教師認為依據個別化教育計畫調整課程內容與課程評量的困 難程度較高。(柳健玫，2006)普通班教師由於選用測驗工具能力不足，
在評估學生能力的方式上多採用觀察、紙筆而缺乏客觀。
費時費力 (四)
編擬及個別化教育計畫的執行往往費時，許多學者(李翠玲，2000；
胡永崇，2003；張蓓莉，2001；楊惠琴，1998)指出完成一份個別化 教育計畫內容需 2~6 小時，且多為書面工作，因此造成普通班老師認 為個別化教育計畫花費時間多且流於形式(陳國洲，2005)，進而接納 度降低。而在參與個別化教育計畫會議上有研究指出普通班老師認為 常常會流於形式，且時間過長(湯君穎，2007)。
缺乏專業人員協助 (五)
學校編擬與執行個別化教育計畫的團隊成員，大都只有特教教師、
普通班老師、及家長三方，缺少語言治療師、心理師、職能治療師等 專業人員參與。而身心障礙學生的學習往往需要專業人員提供相關專 業領域的意見及協助，來補足特教教師及普通班老師教學上的不足。
且當特殊教育需求學生安置於普通教育時，需要各領域專業人員的合 作無間，才有可能成功的接受融合教育，所以需要透過團隊合作之方
且當特殊教育需求學生安置於普通教育時，需要各領域專業人員的合 作無間，才有可能成功的接受融合教育，所以需要透過團隊合作之方