研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討屏東縣國小普通班導師參與個別化教育計畫的 現況與困難，以瞭解普通班導師參與個別化教育計畫會議及個別化教 育計畫編擬與執行之情形和困境。本章共分為四節，第一節說明研究 背景與動機；第二節說明研究目的與待答問題；第三節闡釋研究之重 要名詞；第四節說明研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

從特殊教育發展的歷史來看，身心障礙學生從被排斥到實施隔離 式的教育，進而享有與普通學生同等的教育機會，相關的教育法規扮 演著重要的角色(陳明聰，2000)。我國憲法第二十一條規定：「人民 有受國民教育之權利與義務」，第一百五十九條規定：「國民受教育之 機會一律平等。」當中所言之國民當然也包括身心障礙者，且其受教 育之機會與一般人一樣平等，所以也應與一般人一樣在同一個教育環 境下接受教育。另在民國九十八年所頒布的「特殊教育法」第二十二 條明文規定：「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生 入學或應試」，身心障礙者權益保障法第二十七條規定「各級學校對 於經直轄市、縣（市）政府鑑定安置入學或依各級學校入學方式入學 之身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他理由拒絕 其入學。」由此來看，我國特殊教育的發展與世界潮流接軌，不僅提 倡身心障礙者的教育權利，也極力地推動融合教育相關政策法令。

隨著融合教育的不斷開展，許多學者肯定融合教育對身心障礙兒 童有其正面效果(吳淑美，1999；呂剛沛，2004；胡致芬，1988；高

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宜芝、王欣宜，2005；張蓓莉，2009；蘇燕華、王天苗，2003；Cole

& Meyer, 1991; Guralnick & Groom, 1988; Salend & Duhaney, 1999;

Stainback, Stainback, East, & Sapon-Shevin, 1994)。但如何在融合教育 的環境中，確保身心障礙學生的教育品質，而不致於讓身心障礙學生 在班級上變成一名「座客」，「個別化教育計畫」（Individualized Education Program，簡稱 IEP）就是保障及監督身心障礙學生教育品 質的有效工具(張英鵬，2010；盧台華、張靖卿，2003)。

個別化教育計畫的概念早在 18 世紀末 19 世紀初，法國醫生伊塔 德為「狼孩子」維克多制定的五年訓練計畫，就可以看作是一個早期 意義上的個別化教育計畫。而美國教育學家 Dewey 提倡「每一位兒 童都是公平的個體，有權獲得適合其個別潛能的公平教育機會」

(Schrag, 1996)，Dewey 注重學生個別需求的教育理念，此也可能引導 了個別化教育概念的發展。而個別化教育計畫的正式名詞源於美國 1975 年頒布的 94-142 公法，強調在公立機關監督下，提供特殊教育 和相關服務，規定必須為每一個身心障礙學生擬定個別化教育計畫，

同時在最少限制的環境下接受教育。從此以後，個別化教育計畫在美 國的學校普遍使用。隨後，一些國家如加拿大、澳大利亞、英國等均 將為特殊教育需求兒童制訂個別化教育計畫的要求寫入相關法律。另 美國在一九九七年所頒布的身心障礙者教育法案（Individuals of Disabilities Education Act，簡稱 IDEA）強調身障學生接受教育的六項 重要議題，為：「為身心障礙兒童提供免費且適當的公共教育」、「適 當的評當方法」、「個別化教育計畫」、「最少限制的環境」、「親子共同 參與」及「程序保護」，而個別化教育計畫就被列入在其中，顯示個 別化教育計畫在特殊教育裡扮演相當關鍵的角色。

個別化教育計畫在我國已經推廣多年，但由於民國七十三年所頒

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布之《特殊教育法》，並未規定個別化教育計畫的強制執行性，個別 化教育計畫之專有名詞及具體內容也未出現(林素貞，1999)，而僅在 其第三條規定：「特殊教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合 學生身心特性與需要」，第六條規定：「特殊教育之設施，以適合個別 化教學為原則」，以及在民國七十五年頒布之《特殊教育課程、教材 及教法實施辦法》第十條規定：「各類身心障礙教育教師依據教育部 編輯之教材進行教學時，得視實際需要，訂定教學計畫，適應學生之 個別差異，彈性運用教學方法，達到個別化教學之目的」而已。因此，

根據林幸台等人(1994)調查研究發現教師實行個別化教育計畫中較 感困難者包括工作負荷量太重、參考資料缺乏或不足、教學資源不足、

評量困難與費時費力、設計與執行難以配合、專業能力不足、及專家 諮詢的缺乏等，這都使國內實施個別化教育計畫情形不甚理想；陳麗 君(1995)甚至形容個別化教育計畫是臺灣特教界揮之不去的夢魘。

而在民國八十六年修定的《特殊教育法》才將個別化教育計畫列 為法定執行項目，於第二十七條明定：「各級學校應對每位身心障礙 學生擬定個別化教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與 教育安置。」。而民國八十八年所頒布之《特殊教育法施行細則》中 第十八條也詳列出有關個別化教育計畫應包含的內容事項。我國也於 九十八年針對《特殊教育法》做修定，第二十八條「高級中等以下各 教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計 畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人 員陪同參與。」而一百零一年也修定《特殊教育法施行細則》，並將 個別化教育計畫應包含的內容事項從十項統整至五大項。

隨著融合教育理念的潮流，國內外的身心障礙學生可以在普通班 學習。因此融合教育需要一個團隊來運作且互相支援，而普通班教師

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是團隊中的重要角色，關係著融合教育的成敗(李水源、陳琦蓉，2003；

張蓓莉，2009；楊坤堂，2004)。所以普通班教師是否積極參與個別 化教育計畫及是否對個別化教育計畫有明確的認知，這都對學生的學 習影響甚鉅。而個別化教育計畫編擬的人員部分，美國於 IDEA 法案 中明確規範指出「家長、普通班教師和特教教師至少各一人、地方教 育主管機關代表、能解釋和說明兒童診斷結果之專業人員、相關服務 的專業人員、學生」。雖然傳統上，個別化教育計畫被視為特教教師 獨有的領域，而家長和普通班教師在個別化教育計畫的程序上是消極 的參與者(引自 Lee-Tarver, 2006)。但在 IDEA 新的準則下，個別化教 育方案已不再是特教教師獨有的責任，普通班教師也應參與其中 (Lee-Tarver, 2006)。而在國內《特殊教育法施行細則》第六條規定「本 法第十五條所定特殊教育相關人員，包括各教育階段學校普通班教師、

行政人員、特殊教育相關專業人員及助理人員。」，第九條規定「參 與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相 關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，

學生家長亦得邀請相關人員陪同。」。綜上所述，在融合教育裡，身 心障礙學生受教的品質需依靠個別化教育計畫的執行才能確保，而個 別化教育計畫的擬定並非只有特教教師，普通班教師也是編擬成員一 份子，必須共同與個別化教育計畫編擬團隊成員合作完成個別化教育 計畫。

研究者擔任資源班教師多年以來，普通班導師對於參與個別化教 育計畫的程度大多只有參與會議的討論，而身心障礙學生在普通班所 需做的調整較少執行，大多仍由特殊教育教師來進行。且導師的參與 往往只有講述身心障礙學生在班上學習的困難之處，但在教學設計、

目標編擬及課程調整較少提供其建議，使得學生個別化教育計畫部分

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課程調整無法做到完整，因此本研究主旨即探討普通班導師在個別化 教育計畫參與現況及其所面臨困境，也期望透過本研究結果對研究者 自身在與普通班導師合作個別化教育計畫上能有所助益，並提供給其 他特教人員在個別化教育計畫推動與合作上的建議。

國內對於普通班教師對於個別化教育計畫的了解及參與所做的 研究僅有數篇，分別為吳芊宜(2006)針對北部地區國小普通班教師參 與個別化教育計畫會議之研究，林佳靜(2007)針對國民教育階段普通 班教師參與個別化教育計畫之研究，湯君穎(2007)探討瞭解國民小學 普通班教師對於參與個別化教育計畫會議和個別化教育計畫的態度，

以及他們在參與個別化教育計畫當中所面臨的困難和解決方法之研 究，林恆嘉(2006)進行臺北市普通班教師參與學習障礙學生個別化教 育計畫之研究，柳健玫(2006)針對桃園縣特教教師支援普通班教師撰 寫個別化教育計畫之研究等五篇。而上述大部份研究所採取的樣本為 全國性或只有北部地區，較少針對南部地區來進行研究，而臺灣教育 環境事實上存有南北差異(徐宗成, 2012)及城鄉差距。屏東縣地處南 部且為農業大縣，相較於大都市來看，教育資源有其顯著落差，可見 以上研究的結果不一定能符合屏東縣目前的現況。而研究者身為屏東 縣資源班教師，因此寄望能透過本研究來了解屏東縣普通班導師對於 個別化教育計畫的參與現況和困境。就研究內容上，除吳芊宜（2006）

有針對個別化教育會議現況來討論外，其他研究未將普通班教師個別 化教育計畫會議及執行分開討論，從研究者教學經驗來看，會議大都 是討論學生狀況及個別化教育計畫目標的擬定等，但編擬及執行個別 化教育計畫可能所遇到的狀況及困難是不同於個別化教育計畫會議，

有針對個別化教育會議現況來討論外，其他研究未將普通班教師個別 化教育計畫會議及執行分開討論，從研究者教學經驗來看，會議大都 是討論學生狀況及個別化教育計畫目標的擬定等，但編擬及執行個別 化教育計畫可能所遇到的狀況及困難是不同於個別化教育計畫會議，