屏東縣國小普通班導師參與個別化教育計畫的現況與困難之研究

全文

(1)國立屏東教育大學特殊教育學系碩士論文. 屏東縣國小普通班導師參與個別化教育計畫的現況與困難之研究. 研究生：胡翠珊撰指導教授：胡永崇博士. 中華民國一○二年七月.

(2)

(3) 謝辭首先誠摰的感謝指導教授永崇老師，老師悉心的教導使我得以一窥特殊教育领域的深奥，不時的討論並指點我正確的方向，使我在這些年中獲益匪淺。老師對學問的嚴謹更是我輩學習的典範。本論文的完成另外亦得感謝我的論文口試委員萌容老師及玉枝老師對我的大力支持，還有崇蘭國小及德協國小現任及前同事的幫忙鼓勵。因為有你們的體諒及幫忙，使得我能完成碩士論文寫作。一路走來，過程雖跌跌撞撞，也曾有放棄的念頭，但因為老師、同學、同事及家人的鼓勵，使得我能繼續走下去。感激之情，無以表述。最後，謹以此文獻给我摰愛的雙親及我的弟妹。胡翠珊謹誌於屏東教育大學特殊教育學系一百零二年七月.

(4) 屏東縣國小普通班導師參與個別化教育計畫的現況與困難之研究. 摘要中文摘要. 本研究旨在瞭解屏東縣國小普通班導師對於個別化教育計畫的參與現況和困境，最後再根據調查結果提出建議以增進普通班教師對於個別化教育計畫的參與。本研究以研究者自編的「屏東縣國小普通班導師參與個別化教育計畫的現況與困難量表」進行調查，研究對象為 210 位目前任教於屏東縣國民小學之普通班導師。研究資料以描述統計、t 考驗、單因子變異數分析、 Pearson 積差相關進行分析，獲得以下的結果： 1.從研究結果整體來看，屏東縣國小普通班導師參與個別化教育計畫的現況呈現居中偏正向的結果。而屏東縣國小普通班導師在參與個別化教育計畫的困難情形上得分均顯現較低的結果。 2.普通班導師參與個別化教育會議的情形較參與編擬與執行個別化教育計畫的情形要來得好, 且在「參與個別化教育計畫的困難」上，參與個別化教育會議的情形平均數略低於參與編擬與執行個別化教育計畫的情形。 3.教學年資、任教班級人數、身障生安置型式、學生障礙類別及個別化教育計畫相關研習經驗都會造成屏東縣國小普通班導師參與個別化教育計畫現況的差異。. 4.特殊教育訓練背景、學生障礙類別及個別化教育計畫相關研習經驗會造成屏東縣國小普通班導師參與個別化教育計畫困境的差異。 5.個別化教育計畫現況參與度越高，導師所感受到的困難也就相對低。關鍵字：普通班導師、個別化教育計畫. I.

(5) The study of regular class teachers’ participation and difficulties in IEP process at the elementary school in Pingtung county 英文摘要. Abstract The purpose of this study is to understand the present status of participation and difficulties of regular class teachers in Pingtung in IEP, and finally make recommendations based on the findings to improve regular education teachers for individualized education program participation. In this study, study subjects were 210 regular class teacher who current teaching at the elementary school in Pingtung county. The valid samples were analyzed by descriptive statistics, t-test, one way ANOVA, and Pearson’s product-moment correlation coefficient, obtain the following results: 1.Results from the study as a whole, the present status of participation of regular class teacher in IEP in Pingtung show positive results. The difficult of regular class teachers in IEP in Pingtung appeared lower scale scores. 2.Results of the regular class teachers’ participation in IEP meeting is better than the regular class teachers' participation in the Development and implementation of IEP .And the scale scores in the difficulties of regular class teacher in participating in IEP meeting is lower than in the difficulties of regular class teacher in the development and implementation of IEP. 3.There was difference in regular class teachers’ participation in IEP with teaching years, the class size, the different educational placements, students with different disabilities and the experience of the research and study in IEP. 4.There was difference in the difficulties of regular class teacher in participating in IEP with different special education background of teachers, students with different disabilities and the experience of the research and study in IEP. II.

(6) 5.The scale score of the participation in IEP is higher, and then the scale score of the difficulties in IEP is lower. Keywords: regular class teacher, IEP. III.

(7) 目次中文摘要 ............................................................................................................................. I 英文摘要 ............................................................................................................................ II 目次 ..................................................................................................................................IV 表目錄................................................................................................................................V 圖目錄..............................................................................................................................VII 第一章緒論 ...................................................................................................................... 1 第一節第二節第三節第四節. 研究背景與動機...................................................................................................................1 研究目的與待答問題 .........................................................................................................7 名詞釋義 ................................................................................................................................9 研究範圍與限制.................................................................................................................11. 第二章文獻探討 ............................................................................................................. 13 第一節個別化教育計畫之理念 ...................................................................................................13 第二節個別化教育計畫在普通教育的實施............................................................................28 第三章研究方法 ............................................................................................................. 41 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究對象 ..............................................................................................................................41 研究工具 ..............................................................................................................................44 研究架構 ..............................................................................................................................58 研究程序 ..............................................................................................................................61 資料分析 ..............................................................................................................................63. 第四章結果與討論 ......................................................................................................... 65 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 研究對象背景資料分析 ...................................................................................................65 屏東縣國小普通班導師對於個別化教育計畫的參與現況分析 .........................69 屏東縣國小普通班導師對於個別化教育計畫參與的困難分析 .........................76 不同背景導師在參與個別化教育計畫現況上之差異情形 ..................................83 不同背景導師在參與個別化教育計畫困難情形上之差異情形 ....................... 101 參與個別化教育計畫現況與參與個別化教育計畫的困難情形之相關 ......... 119. 第五章結論與建議 ....................................................................................................... 123 第一節結論...................................................................................................................................... 123 第二節建議...................................................................................................................................... 127 參考文獻 ........................................................................................................................ 131 一、中文部分 ................................................................................................................................... 131 二、英文部分 ................................................................................................................................... 135 附錄一預試問卷 138 附錄二內容效度專家意見調查表 145 附錄三內容效度專家意見彙整表 157 附錄四正式問卷 169 IV.

(8) 表次表 2-1 美國有關於個別化教育計畫法令修訂過程 ....................................................... 16 表 2-2 國內外針對普通班教師參與個別化教育計畫之研究 ...................................... 29 表 3-1 預試量表抽樣學校數及人數統計表 .................................................................. 42 表 3-2 正式量表抽樣學校數及人數統計表 .................................................................. 43 表 3-3 本研究量表項目所參考之問卷 .......................................................................... 45 表 3-8 問卷審閱學者教師名單 ....................................................................................... 46 表 3-4 個別化教育計畫的會議參與情形量表之項目分析摘要表 ............................... 48 表 3-5 編擬與執行個別化教育計畫情形量表之項目分析摘要表 ............................... 49 表 3-6 參與個別化教育計畫會議的困難情形量表之項目分析摘要表 ....................... 50 表 3-7 編擬與執行個別化教育計畫的困難情形量表之項目分析摘要表 ................... 51 表 3-9 各量表之 KMO 及 BARTLETT'S 檢定結果 ............................................................... 52 表 3-10 「參與個別化教育計畫現況」量表之因素分析摘要表 ................................ 53 表 3-11「參與個別化教育計畫的困難情形」量表之因素分析摘要表 ...................... 55 表 3-12 各量表之信度摘要表 ......................................................................................... 57 表 4-1 教師個人背景變項之次數分配表 ...................................................................... 67 表 4-2 會議參與現況情形各題項之描述性分析 .......................................................... 70 表 4-3 編擬與執行情形現況各題項之描述性分析 ...................................................... 72 表 4-4 會議參與困難情形現況各題項之描述性分析 .................................................. 77 表 4-5 編擬與執行困難情形現況各題項之描述性分析 .............................................. 79 表 4-6 性別在參與個別化教育計畫現況上之差異分析摘要表 .................................. 84 表 4-7 年齡在參與個別化教育計畫現況上之差異分析摘要表 .................................. 85 表 4-8 教學年資在參與個別化教育計畫現況上之差異分析摘要表 .......................... 86 表 4-13 參與個別化教育會議頻率在參與個別化教育計畫現況上之差異分析摘要表 .......................................................................................................................................... 91 表 4-14 輔導智能障礙學童在參與個別化教育計畫上之差異分析摘要表 ................. 92 表 4-15 輔導學習障礙學童在參與個別化教育計畫現況上之差異分析摘要表 ......... 93 表 4-16 輔導肢體障礙學童在參與個別化教育計畫現況上之差異分析摘要表 ......... 94 表 4-17 輔導自閉症學童在參與個別化教育計畫現況上之差異分析摘要表 ............ 95 表 4-18 輔導情緒行為障礙學童在參與個別化教育計畫現況上之差異分析摘要表 96 表 4-19 個別化教育計畫相關研習在參與個別化教育計畫現況上之差異分析摘要表 .......................................................................................................................................... 97 表 4-20 教師基本資料在參與個別化教育計畫現況上之差異彙整表 ........................ 98 表 4-21 性別在參與個別化教育計畫困難情形上之差異分析摘要表 ...................... 102 表 4-22 年齡在參與個別化教育計畫困難情形上之差異分析摘要表 ...................... 103 表 4-23 教學年資在參與個別化教育計畫困難情形上之差異分析摘要表 .............. 104 表 4-24 教導身障生年資在參與個別化教育計畫困難情形上之差異分析摘要表 ... 105 表 4-25 特殊教育訓練背景在參與個別化教育計畫困難情形上之差異分析摘要表 V.

(9) ........................................................................................................................................ 107 表 4-26 任教班級人數在參與個別化教育計畫困難情形上之差異分析摘要表 ...... 108 表 4-27 身障生安置型式在參與個別化教育計畫困難情形上之差異分析摘要表 .. 109 表 4-28 參與個別化教育會議頻率在參與個別化教育計畫困難情形上之差異分析摘要表 ................................................................................................................................ 110 表 4-29 輔導智能障礙學童在參與個別化教育計畫困難情形上之差異分析摘要表 ........................................................................................................................................ 111 表 4-30 輔導學習障礙學童在參與個別化教育計畫困難情形上之差異分析摘要表 ........................................................................................................................................ 112 表 4-31 輔導肢體障礙學童在參與個別化教育計畫困難情形上之差異分析摘要表 ........................................................................................................................................ 113 表 4-32 輔導自閉症類別學童在參與個別化教育計畫困難情形上之差異分析摘要表 ........................................................................................................................................ 114 表 4-33 輔導情緒行為障礙類別學童在參與個別化教育計畫困難情形上之差異分析摘要表 ............................................................................................................................ 115 表 4-34 個別化教育計畫相關研習在參與個別化教育計畫困難情形上之差異分析摘要表 ................................................................................................................................ 116 表 4-35 教師基本資料在參與個別化教育計畫困難情形上之差異彙整表 .............. 117 表 4-30 參與個別化教育計畫現況與困難之相關係數表 .......................................... 121. VI.

(10) 圖次圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................... 58. VII.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討屏東縣國小普通班導師參與個別化教育計畫的現況與困難，以瞭解普通班導師參與個別化教育計畫會議及個別化教育計畫編擬與執行之情形和困境。本章共分為四節，第一節說明研究背景與動機；第二節說明研究目的與待答問題；第三節闡釋研究之重要名詞；第四節說明研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機從特殊教育發展的歷史來看，身心障礙學生從被排斥到實施隔離式的教育，進而享有與普通學生同等的教育機會，相關的教育法規扮演著重要的角色(陳明聰，2000)。我國憲法第二十一條規定：「人民有受國民教育之權利與義務」，第一百五十九條規定：「國民受教育之機會一律平等。」當中所言之國民當然也包括身心障礙者，且其受教育之機會與一般人一樣平等，所以也應與一般人一樣在同一個教育環境下接受教育。另在民國九十八年所頒布的「特殊教育法」第二十二條明文規定：「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試」，身心障礙者權益保障法第二十七條規定「各級學校對於經直轄市、縣（市）政府鑑定安置入學或依各級學校入學方式入學之身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他理由拒絕其入學。」由此來看，我國特殊教育的發展與世界潮流接軌，不僅提倡身心障礙者的教育權利，也極力地推動融合教育相關政策法令。隨著融合教育的不斷開展，許多學者肯定融合教育對身心障礙兒童有其正面效果(吳淑美，1999；呂剛沛，2004；胡致芬，1988；高 1.

(12) 宜芝、王欣宜，2005；張蓓莉，2009；蘇燕華、王天苗，2003；Cole & Meyer, 1991; Guralnick & Groom, 1988; Salend & Duhaney, 1999; Stainback, Stainback, East, & Sapon-Shevin, 1994)。但如何在融合教育的環境中，確保身心障礙學生的教育品質，而不致於讓身心障礙學生在班級上變成一名「座客」，「個別化教育計畫」（Individualized Education Program，簡稱 IEP）就是保障及監督身心障礙學生教育品質的有效工具(張英鵬，2010；盧台華、張靖卿，2003)。個別化教育計畫的概念早在 18 世紀末 19 世紀初，法國醫生伊塔德為「狼孩子」維克多制定的五年訓練計畫，就可以看作是一個早期意義上的個別化教育計畫。而美國教育學家 Dewey 提倡「每一位兒童都是公平的個體，有權獲得適合其個別潛能的公平教育機會」 (Schrag, 1996)，Dewey 注重學生個別需求的教育理念，此也可能引導了個別化教育概念的發展。而個別化教育計畫的正式名詞源於美國 1975 年頒布的 94-142 公法，強調在公立機關監督下，提供特殊教育和相關服務，規定必須為每一個身心障礙學生擬定個別化教育計畫，同時在最少限制的環境下接受教育。從此以後，個別化教育計畫在美國的學校普遍使用。隨後，一些國家如加拿大、澳大利亞、英國等均將為特殊教育需求兒童制訂個別化教育計畫的要求寫入相關法律。另美國在一九九七年所頒布的身心障礙者教育法案（Individuals of Disabilities Education Act，簡稱 IDEA）強調身障學生接受教育的六項重要議題，為：「為身心障礙兒童提供免費且適當的公共教育」、「適當的評當方法」、「個別化教育計畫」、「最少限制的環境」、「親子共同參與」及「程序保護」，而個別化教育計畫就被列入在其中，顯示個別化教育計畫在特殊教育裡扮演相當關鍵的角色。個別化教育計畫在我國已經推廣多年，但由於民國七十三年所頒 2.

(13) 布之《特殊教育法》，並未規定個別化教育計畫的強制執行性，個別化教育計畫之專有名詞及具體內容也未出現(林素貞，1999)，而僅在其第三條規定：「特殊教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特性與需要」，第六條規定：「特殊教育之設施，以適合個別化教學為原則」，以及在民國七十五年頒布之《特殊教育課程、教材及教法實施辦法》第十條規定：「各類身心障礙教育教師依據教育部編輯之教材進行教學時，得視實際需要，訂定教學計畫，適應學生之個別差異，彈性運用教學方法，達到個別化教學之目的」而已。因此，根據林幸台等人(1994)調查研究發現教師實行個別化教育計畫中較感困難者包括工作負荷量太重、參考資料缺乏或不足、教學資源不足、評量困難與費時費力、設計與執行難以配合、專業能力不足、及專家諮詢的缺乏等，這都使國內實施個別化教育計畫情形不甚理想；陳麗君(1995)甚至形容個別化教育計畫是臺灣特教界揮之不去的夢魘。而在民國八十六年修定的《特殊教育法》才將個別化教育計畫列為法定執行項目，於第二十七條明定：「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育安置。」。而民國八十八年所頒布之《特殊教育法施行細則》中第十八條也詳列出有關個別化教育計畫應包含的內容事項。我國也於九十八年針對《特殊教育法》做修定，第二十八條「高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。」而一百零一年也修定《特殊教育法施行細則》，並將個別化教育計畫應包含的內容事項從十項統整至五大項。隨著融合教育理念的潮流，國內外的身心障礙學生可以在普通班學習。因此融合教育需要一個團隊來運作且互相支援，而普通班教師 3.

(14) 是團隊中的重要角色，關係著融合教育的成敗(李水源、陳琦蓉，2003；張蓓莉，2009；楊坤堂，2004)。所以普通班教師是否積極參與個別化教育計畫及是否對個別化教育計畫有明確的認知，這都對學生的學習影響甚鉅。而個別化教育計畫編擬的人員部分，美國於 IDEA 法案中明確規範指出「家長、普通班教師和特教教師至少各一人、地方教育主管機關代表、能解釋和說明兒童診斷結果之專業人員、相關服務的專業人員、學生」。雖然傳統上，個別化教育計畫被視為特教教師獨有的領域，而家長和普通班教師在個別化教育計畫的程序上是消極的參與者(引自 Lee-Tarver, 2006)。但在 IDEA 新的準則下，個別化教育方案已不再是特教教師獨有的責任，普通班教師也應參與其中 (Lee-Tarver, 2006)。而在國內《特殊教育法施行細則》第六條規定「本法第十五條所定特殊教育相關人員，包括各教育階段學校普通班教師、行政人員、特殊教育相關專業人員及助理人員。」，第九條規定「參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同。」。綜上所述，在融合教育裡，身心障礙學生受教的品質需依靠個別化教育計畫的執行才能確保，而個別化教育計畫的擬定並非只有特教教師，普通班教師也是編擬成員一份子，必須共同與個別化教育計畫編擬團隊成員合作完成個別化教育計畫。研究者擔任資源班教師多年以來，普通班導師對於參與個別化教育計畫的程度大多只有參與會議的討論，而身心障礙學生在普通班所需做的調整較少執行，大多仍由特殊教育教師來進行。且導師的參與往往只有講述身心障礙學生在班上學習的困難之處，但在教學設計、目標編擬及課程調整較少提供其建議，使得學生個別化教育計畫部分 4.

(15) 課程調整無法做到完整，因此本研究主旨即探討普通班導師在個別化教育計畫參與現況及其所面臨困境，也期望透過本研究結果對研究者自身在與普通班導師合作個別化教育計畫上能有所助益，並提供給其他特教人員在個別化教育計畫推動與合作上的建議。國內對於普通班教師對於個別化教育計畫的了解及參與所做的研究僅有數篇，分別為吳芊宜(2006)針對北部地區國小普通班教師參與個別化教育計畫會議之研究，林佳靜(2007)針對國民教育階段普通班教師參與個別化教育計畫之研究，湯君穎(2007)探討瞭解國民小學普通班教師對於參與個別化教育計畫會議和個別化教育計畫的態度，以及他們在參與個別化教育計畫當中所面臨的困難和解決方法之研究，林恆嘉(2006)進行臺北市普通班教師參與學習障礙學生個別化教育計畫之研究，柳健玫(2006)針對桃園縣特教教師支援普通班教師撰寫個別化教育計畫之研究等五篇。而上述大部份研究所採取的樣本為全國性或只有北部地區，較少針對南部地區來進行研究，而臺灣教育環境事實上存有南北差異(徐宗成, 2012)及城鄉差距。屏東縣地處南部且為農業大縣，相較於大都市來看，教育資源有其顯著落差，可見以上研究的結果不一定能符合屏東縣目前的現況。而研究者身為屏東縣資源班教師，因此寄望能透過本研究來了解屏東縣普通班導師對於個別化教育計畫的參與現況和困境。就研究內容上，除吳芊宜（2006）有針對個別化教育會議現況來討論外，其他研究未將普通班教師個別化教育計畫會議及執行分開討論，從研究者教學經驗來看，會議大都是討論學生狀況及個別化教育計畫目標的擬定等，但編擬及執行個別化教育計畫可能所遇到的狀況及困難是不同於個別化教育計畫會議，因此本研究將普通班導師參與個別化教育計畫現況與困難分成個別化教育計畫會議及編擬執行兩方面來了解。且在上述研究（吳芊宜， 5.

(16) 2006；林恒嘉；2006；林佳靜，2007；湯君穎，2007）中發現在背景變項中所得到研究結果會有所差異，如性別、班級人數、特教訓練背景、年齡、教學年資等，有些研究會有顯著差異，但有些卻無顯著差異。因此研究者將藉由本研究來調查屏東縣普通班導師在背景變項中所得結果是否與其他研究有差異。. 6.

(17) 第二節研究目的與待答問題基於第一節所提到的研究背景與動機，本研究欲瞭解屏東縣國小普通班導師對於個別化教育計畫的參與現況和困境，具體研究目的如下：一、瞭解屏東縣國小普通班導師參與「個別化教育計畫」的現況。二、瞭解屏東縣國小普通班導師參與「個別化教育計畫」的困難情形。三、瞭解不同背景的屏東縣國小普通班導師對於參與「個別化教育計畫」的現況之差異。四、瞭解不同背景的屏東縣國小普通班導師參與「個別化教育計畫」的困難之差異。五、瞭解屏東縣國小普通班導師參與「個別化教育計畫」的現況及困難之相關情形。針對上述研究目的，本研究之待答問題如下：一、屏東縣國小普通班導師參與「個別化教育計畫」的現況如何？ 1-1屏東縣國小普通班導師「個別化教育計畫」的會議參與情形如何？ 1-2屏東縣國小普通班導師參與編擬與執行「個別化教育計畫」情形如何？二、屏東縣國小普通班導師參與「個別化教育計畫」的困難情形如何？ 2-1屏東縣國小普通班導師參與「個別化教育計畫」會議的困難 7.

(18) 情形如何？ 2-2屏東縣國小普通班導師參與編擬與執行「個別化教育計畫」的困難情形如何？三、不同背景的屏東縣國小普通班導師在參與「個別化教育計畫」的現況是否具有顯著差異？ 3-1不同背景的屏東縣國小普通班導師「個別化教育計畫」的會議參與情形是否具有顯著差異？ 3-2不同背景的屏東縣國小普通班導師參與編擬與執行「個別化教育計畫」情形是否具有顯著差異？ 3-3不同背景的屏東縣國小普通班導師在參與「個別化教育計畫」的整體現況是否具有顯著差異？四、不同背景的屏東縣國小普通班導師在參與「個別化教育計畫」困難情形是否具有顯著差異？ 4-1不同背景的屏東縣國小普通班導師參與「個別化教育計畫」會議困難情形是否具有顯著差異？ 4-2不同背景的屏東縣國小普通班導師參與編擬與執行「個別化教育計畫」的困難情形是否具有顯著差異？ 4-3不同背景的屏東縣國小普通班導師在參與「個別化教育計畫」的整體困難情形是否具有顯著差異？五、屏東縣國小普通班導師參與「個別化教育計畫」的現況及其困難之相關情形如何? 5-1屏東縣國小普通班導師「個別化教育計畫」的會議參與情形及其困難的相關性如何？ 5-2屏東縣國小普通班導師參與編擬與執行「個別化教育計畫」情形及其困難的相關性如何？ 8.

(19) 第三節名詞釋義本研究的重要名詞有「普通班導師」、「個別化教育計畫」。為了明確釐清本研究所探討的主題，茲將本研究所涉及之重要名詞釋義如下：. 一、普通班導師本研究所指稱之「普通班導師」，係指一百零一學年度下學期任教於屏東縣國民小學普通班擔任級任導師之正式合格教師，且目前或五年內班上有身心障礙學生就讀者。. 二、個別化教育計畫本研究所指稱「個別化教育計畫」係根據民國一百零一年我國《特殊教育法施行細則》第九條規定：個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫；其內容包括下列事項： 1.學生能力現況、家庭狀況及需求評估。 2.學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。 3.學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。 4.具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。 5.學生之轉銜輔導及服務內容。前項第五款所定轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。 9.

(20) 參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同。. 三、參與個別化教育計畫的現況與困難本研究將個別化教育計畫分為兩部份做探討，第一部分為「個別化教育計畫會議」，所謂個別化教育計畫會議指的是參與訂定個別化教育計畫之人員在期初或期末針對學生個別化教育計畫所召開之會議。第二部分為「編擬與執行個別化教育計畫」，所謂編擬與執行個別化教育計畫是指普通班導師在班級上針對身心障礙學生的狀況與相關人員共同編擬及執行學生個別化教育計畫。而本研究中「現況」指的是受調查導師在「參與個別化教育計畫現況」量表上之得分,得分越高代表其參與度越高，包含個別化教育會議及編擬與執行個別化教育計畫，以了解目前普通班導師參與個別化教育計畫之經驗，。而「困難」指的是受調查導師在「參與個別化教育計畫會議的困難」量表上之得分，得分越高代表其感受到困難度越高，以了解普通班導師在參與個別化教育計畫的過程中，所遭遇的困難。. 10.

(21) 第四節研究範圍與限制本研究之實施因受限於研究樣本、研究方法而有以下之研究限制：. 一、研究對象本研究僅以屏東縣國民小學普通班內有身心障礙學生就讀之導師為調查對象，故不宜將研究結果廣泛推論到其他縣市及國小以外教育階段之普通班或特殊教育學校。. 二、研究方法本研究僅以問卷調查為主要蒐集資料的方法，調查問卷以受試者之自陳意見或量化資料為主，有關質化方面的探究，本研究並未加以分析、探討，故不宜將研究結果廣泛推論至使用其他研究法之相關研究中。. 三、研究內容本研究將「參與個別化教育計畫現況與困境」之範圍限定於參與個別化教育計畫會議及編擬與執行個別化教育計畫的現況與困境等四個層面；至於背景變項方面，本研究僅探討普通班導師的性別、年齡、教學年資、輔導身障生年資、特殊教育訓練背景、任教班級、全班人數、輔導之身障生的安置型式、所輔導之身障生的障礙類別、曾參與個別化教育計畫相關研習的經驗等變項，其他與個別化教育計畫相關之因素，則不在本研究所涵蓋之範圍。故不宜將研究結果廣泛推論至相關研究中。 11.

(22) 12.

(23) 第二章文獻探討本章主要針對個別化教育計畫及融合教育之相關理論與研究，探討屏東縣國小普通班導師參與個別化教育計畫的現況與困難，並從融合教育的角度來探討個別化教育計畫在普通教育的實施加以探討。全章共分為二節：第一節為個別化教育計畫之理念；第二節為個別化教育計畫在普通教育的實施。. 第一節個別化教育計畫之理念融合教育已是特殊教育無可避免的趨勢，而如何確保身心障礙學生在融合教育環境下能獲得最佳的教育品質，則有賴個別化教育計畫。 Lynch 和 Adams (2008)指出特殊需求兒童的個别化教育計畫不僅要確保特殊需求兒童享有普通課程教育, 同時還要確保他們得到適合其獨特需要的教育。以下就針對個別化教育計畫之理念加以探究。分為「個別化教育計畫的定義」、「個別化教育計畫的發展」「個別化教育計畫的目的及功能」、「個別化教育計畫的內容」和「個別化教育計畫之編擬與執行」等五部分來加以說明。. 一、個別化教育計畫的定義個別化教育計畫的定義，大致分為兩種，一種是法令規定上對個別化教育計畫的定義，另一種是國內外專家學者對其所下的定義。而法令規定上的定義通常較為狹義，而專家學者所下的定義較為廣義。（一）法令規定上的定義美國 94-142 法案中最早對個別化教育計畫加以定義，其定義為 13.

(24) 「個別化教育方案是為每一位障礙兒童所手擬的文件，它是由一位地方教育機構代表（負責提供或督導一項專門為符合障礙兒童之特殊需要而設計的教學計劃），以及教師和該兒童的家長或監護人，並在適當情況下和障礙兒童本人一起會議訂定之。」我國《特殊教育法》（2009）第二十八條規定「高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。」而《特殊教育法施行細則》（2012）第九條指出「個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫。」以及「參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同。」而第 10 條規定「身心障礙學生個別化教育計畫，學校應於新生及轉學生入學後一個月內訂定；其餘在學學生之個別化教育計畫，應於開學前訂定。前項計畫，每學期應至少檢討一次。」（二）國內外專家學者的定義關於個別化教育計畫之定義，整合各學者的看法，統整如下：個別化教育計畫就是專門為身心障礙學生個別打造的一項教育學習方案，並以專業團隊合作方式來擬定，且以此方案來做為老師教學及確保特殊需求學生學習成效評估的一項重要的文件資料(朱登燕， 2009；李翠玲，2000；李慶良，1998；陳韋良等人，2010；陳傳枝， 2003；陳麗如，2004；程鈺雄、程健教，2005；楊惠琴，1998；詹文宏，1993；Margaret J. McLaughlin & et al., 1995; Smith, Slattery, & Knopp, 1993; Strickland & Turnbull, 1990; Ysseldyke 14.

(25) & Algozzine, 1990)。個別化教育計畫也是特殊需求學生家長和教育相關人員溝通的管道(林素貞，1999；張英鵬，2010)，特殊教育的管理工具(林恆嘉，2006；張英鵬，2010；楊惠琴，1998)，更是行政主管機關用以評鑑特殊教育成效的重要指標(林素貞，1999)。. 二、個別化教育計畫的發展（一）美國個別化教育計畫之發展從 1975 年的《全體身心障礙兒童教育法案》(Education for All Handicapped Children Act，簡稱 EAHCA；又稱 94-142 公法)到 2004 年的《身心障礙者教育修訂法案》（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA），美國特殊教育法令的重要內容之一即是要求為每一身心障礙者設計個別化教育計畫，並藉由編擬與執行的過程提供身心障礙學生免費、適當的教育服務。1975 年之《全體身心障礙兒童教育法案》提出了個別化教育計畫之概念，並規定個別化教育計畫書面文件應有的內容，以及個別化教育計畫會議的成員；1986 年《身心障礙教育修訂法案》(Amendments to Education for All Handicapped Children Act)將特殊教育受益年齡向下延伸，並訂定 IFSP 之相關規定；1990 年《身心障礙者教育法案》(Individuals with Disabilities Education Act；IDEA)提出轉銜服務之相關規定；1997 年修訂《身心障礙者教育法案》(Amendments to Individual with Disabilities Education Act)強調盡量減少個別化教育計畫不必要的書面文件，著重其實用性和教育成效，強調採用普通教育課程或作調整，使身心障礙學生參與於融合之普通教育情境，並鼓勵家長和教育人員以非敵對方式來共謀身心障礙者的教育福祉；2004 年《身心障礙者教育修訂法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement 15.

(26) Act of 2004，簡稱 IDEA）將個別化教育計畫的精神發展的更完整，強調接受特殊教育的學生得到更多的進步，特殊教育工作者能夠更確實客觀的評估學生的進步，家長能夠更確實且有意義的瞭解這些進步 (引自龔盈涵，2007)。修訂過程詳見表 2-1：表 2-1 美國有關於個別化教育計畫法令修訂過程年代. 1975. 1986. 法令條文名稱. 個別化教育計畫相關法令修定細節. 全體身心障礙兒童教 1.六歲至二十一歲的身心障礙育法案（The 學生都必須發展與執行個別 Education of All 化教育計畫。 Handicapped 2.個別化教育計畫包含「個別化 Children Act，簡稱教育計畫會議」與「個別化教 EHA），即 94-142 公法育計畫的書面文件」。 3.藉由家長、學校、教育當局的溝通發展個別化教育計畫，共同決定學生的需求，提供達成需求的服務和決定預期的學習成果。 4.個別化教育計畫是紀錄、管理、考核、評量的工具。 5.規定個別化教育計畫應有的內容，以及個別化教育計畫會議的成員。身心障礙教育修正案 1.將特殊教育受益年齡向下延（Education of the 伸，零到五歲發展遲緩的學前 Handicapped Act 嬰幼兒必須發展「個別化家庭 Amendments）即服務計畫」（Individualized 99-457 公法 Family Service Plan，簡稱 IFSP）。 2.如果兒童需要特殊教育與相關服務，則 IFSP 需包括轉銜嬰幼兒接受 94-142 公法中所提供的服務方法與步驟。（續下頁） 16.

(27) 年代. 1990. 1997. 法令條文名稱. 個別化教育計畫相關法令修定細節. 身心障礙者教育法案 3.重新命名「全體身心障礙兒童（Individuals with 教育法案」為「身心障礙者教 Disabilities 育法案」，強調尊重身心障礙者 Education Act，簡稱是完整個體，不因其存在缺陷 IDEA），即 101-476 公有所差異。法 4.年滿十六歲或十六歲以上之學生，轉銜服務為其個別化教育計畫中必要項目，並需說明轉銜服務的負責單位及職責。 5.詳載教育部特殊教育預算之編列，得以監控各州對「個別化教育計畫」之執行成效，若州政府或地方教育機構未能遵守，翌年將被刪減特殊教育之經費。 6.從診斷與鑑定到個別化教育計畫之執行，身心障礙兒童之父母或監護人都享有接到有關單位的診斷或開會通知、紀錄、參與回憶和要求聽證會等權力。身心障礙者教育法案 1.對於個別化教育計畫的主要（Individuals with 內容有更詳細之規定，並強調 Disabilities 讓身心障礙學生參與於融合 Education Act，簡稱之普通教育中，重視普通課程 IDEA）即 105-15 公法的採用與調整。 2.增加父母參與個別化教育計畫中的重要性。 3.減少不必要的書面文件作業，更著重在教學。 4.個別化教育計畫之編擬必須考量兒童之長處、父母對兒童之期望，以及兒童最初或最近期內所做過的教育評量診斷結果。（續下頁） 17.

(28) 年代. 法令條文名稱. 個別化教育計畫相關法令修定細節. 5.個別化教育計畫之編擬，必須尊重兒童個別差異並預防標記產生。 6.個別化教育計畫於每一學年開始都必須編擬與執行，至少一年做一次個別化教育計畫的評估，參與之普通教育教師也必須參與評估修訂。 2004. 2004 年身心障礙者教 1.對個別化教育計畫起點能力育改進法案的規定學生的能力敘述要聚（Individuals with 焦於學業成就與功能性表現 Disabilities （舊法是教育表現）。 Education 2.除非是需要進行替代評量的 Improvement Act of 重度障礙學生，個別化教育計 2004，簡稱 IDEA）畫的短期目標可省略不寫，長期目標必須是具體可測的學業與功能性標。但是家長仍然可以要求個別化教育計畫列出短程教學目標，以瞭解孩子的進步情況。 3.開始實驗個別化教育計畫的檢討時間由一年改為三年，但家長仍可要求一年重新評估檢討個別化教育計畫。 4.個別化教育計畫內對於幼兒進步與報告的要求，強調幼兒的進步吻合長期目標。 5.特殊教育與相關服務必須基於同儕評鑑研究證明可行的。. 資料來源：整理自李翠玲（2007）；林素貞（2007）；黃瑞珍（2007）. （二）我國個別化教育計畫之發展隨著對人權之重視與經濟之發展，我國的特殊教育愈來愈受重視， 18.

(29) 家長與社會大眾對特殊教育品質的要求也愈來愈高，個別化教育計畫也成為特殊教育品質的重要指標（李翠玲，2007）。我國個別化教育計畫之發展受美國的影響很大，從個別化教育計畫傳入國內開始，學者介紹、立法推廣、格式發展，直到後期對個別化教育計畫品質的重視，也都與《特殊教育法》的發展密不可分，可以 1984 年公布《特殊教育法》與 1997 年修訂《特殊教育法》為重要之分水嶺，研究者根據李翠玲（2007）對於我國個別化教育計畫發展階段之看法為架構，將我國個別化教育計畫之發展分述如下： 1.萌芽期（1984 年以前）我國於 1984 年《特殊教育法》頒佈以前，國內對於「個別化教育」的概念並不明確，但已有部分法令其實以萌發此概念，例如：1974 年的臺灣省特殊兒童鑑定及就學輔導標準第二十二條規定住宿學生及混合教育計畫應具彈性，並適應學生個別需要；第三十三條規定智能不足之學生應以個別化為原則。而林孟宗先生在 1979 年，美國法律出現個別化教育計畫的四年後，將個別化教育計畫介紹到國內，將個別化教育計畫譯為「個別化教育方案」，之後《特殊教育季刊》第七期也專期介紹個別化教育計畫。此段時期，國內對於個別化教育計畫的名稱不一，對於其內涵也是不甚明確，使用率並不高。 2.推廣期（1984-1996 年）我國於 1984 年首度頒佈《特殊教育法》，其中第六條規定：「特殊教育之設施，以適合個別化教學為原則。設置標準，由教育部定之。」而其相關子法「特殊教育課程、教材及教法實施辦法」第十條亦規定：「各類身心障礙教育教師依據教育部編輯之教材進行教學時，得視實際需要，訂定教學計畫，適應學生之個別差異，彈性運用教學方法，達到個別化教學之目的。」雖然所有之法令均未將「個別化教育計畫」 19.

(30) 納入強制執行的範圍，但都已略顯個別化教育計畫之精神。因此，教育主管機關與特教學術機構積極推廣，將個別化教育計畫視為特殊教育教師的專業知能（盧台華，1994）。有關個別化教育計畫的研討會、研究報告、文集、參考資料，以及個別化教育計畫套裝軟體亦相繼出版，個別化教育計畫成為特教界所關注之焦點（陳傳枝，2003），但由於法令並無強制要求，因此個別化教育計畫仍屬推廣的階段，使用率仍然不高，僅有約半數的特教老師在使用（林幸台等人，1994）。. 3.發展期（1997 年-2011 年）我國於 1997 年修訂《特殊教育法》，將個別化教育計畫列入法定的強制項目，並於次年的《特殊教育法施行細則》第十八條與第十九條中，說明了個別化教育計畫應包含之內容與實施方式。因此在這個時期，個別化教育計畫的使用率有了大幅的成長，但在品質上卻仍是良莠不齊，有許多教師抱怨個別化教育計畫與教學脫節，徒增教師負擔，行政上的用途多於教學（李翠玲，2007；林幸台等人，1994）。此外，由於科技與網路之快速發展，電腦化個別化教育計畫的各種技術也持續發展。 4.改良期（2012 年-迄今）個別化教育計畫有了法源的支持後，其重要性已經是無庸置疑的，因此教師也都會為每一個身心障礙學生編擬與執行個別化教育計畫，而在此階段個別化教育計畫的品質就是主要關注的重點。若個別化教育計畫不能夠達到落實適性教育之目標，那麼就算每位學生都有了個別化教育計畫也是枉然。這個時期所探討之關鍵便是如何將個別化教育計畫與課程和教學策略更有效的結合與落實，以及如何減少教師的負擔，卻又能不失個別化之目的。我國於 2012 年公布實施的《特殊教育法施行細則》就將原 1998 年所公布的《特殊教育法施行細則》 20.

(31) 第十八條中十項個別化教育計畫內容統整為五大項，而第十條規定「身心障礙學生個別化教育計畫，學校應於新生及轉學生入學後一個月內訂定；其餘在學學生之個別化教育計畫，應於開學前訂定。前項計畫，每學期應至少檢討一次。」不同於 1998 年《特殊教育法施行細則》第 19 條前條個別化教育計畫，學校應於身心障礙學生開學後一個月內訂定，每學期至少檢討一次。」以落實個別化教育計畫能在上課前完成擬定，讓教學上更能確實執行個別化教育計畫的目標。. 三、個別化教育計畫的目的及功能個別化教育計畫就是專門為身心障礙學生個別打造的一項教育學習方案，並以專業團隊合作方式來擬定，且以此方案來做為老師教學及確保特殊需求學生學習成效評估的一項重要的文件資料。而研究者結合美國特殊教育局（Office of Special Education, 1980）公報(引自林寶貴，1988)及各學者的看法，總結個別化教育計畫的目的及功能如下：. 1.具法律約束力的書面契約個別化教育計畫是一份具有法律約束力的書面契約，它保障特殊需求兒童能受到適當教育的權利(林素貞，2007；張英鵬，2010；許天威，1988)。 2.提供家長和教育相關人員溝通交流的機會個別化教育計畫為家長和教育相關人員提供溝通交流的機會(吳淑美，1998；孟瑛如，2002；林素貞，2007；林翠英，2005；張英鵬， 2010；陳明聰，2000；陳雍容，2000；楊惠琴，1998；謝建全，1999； Edward , Patton, & Serna, 2004)。個別化教育計畫的制定需要由專業團隊成員和家長共同參與，藉由會議的召開家長與教師等相關人員面對 21.

(32) 面進行溝通，並合作制定出適合特殊需求兒童的教育計畫。 3.減少父母與學校間的分歧個別化教育計畫的過程提供解決身心障礙學生特殊教育需求上，父母與學校間分歧的機會(林寶貴，1988；楊惠琴，1998)，並透過申訴程序，來保障礙兒童之權益(吳淑美，1998)。 4.特殊教育與相關服務的管理工具個別化教育計畫是用來確保身心障礙學生接受適合其特殊學習需求所必要的特殊教育與相關服務的管理工具(吳淑美，1998；孟瑛如，1999；林寶貴，1988；楊惠琴，1998)。其目的在指出特殊需求學生的需求，說明學校應提供哪些資源與服務。 5.績效評估的考核文件個別化教育計畫是一份績效評估的考核文件，各級特殊教育主管部門藉此了解特殊教育需求學生是否真正接受免費而適當的教育承諾(朱登燕，2009；吳淑美，1998；李翠玲，1999；林素貞，2007；林寶貴，1988；陳明聰，2000；陳雍容，2000；楊惠琴，1998；謝建全，1999；Dudley-Marling, 1985; Goodman& Bond, 1993; Lee-Tarver, 2006)。其目的在於考核特殊教育執行的成效。 6.預期成果的評量工具個別化教育計畫是用來決定身心障礙學生達到預期成果的評量工具(林翠英，2005；林寶貴，1988；楊惠琴，1998；Edward et al., 2004)。其目的用來評量特殊需求兒童的學習是否達到當初預期的成效，並以決定後續的調整。 7.權責分明的文書個別化教育計畫是一份，法定規定的參與人員有學校行政人員、特殊教育教師、普通教育教師、學生家長、學生及相關專業人員，運 22.

(33) 用專業團隊合作方式，共同擬定個別化教育計畫內容(許天威，1988；盧台華、張靖卿，2003)。其目的在強調特殊教育的責任績效(李翠玲， 1999；胡永崇，2003；Goodman & Bond, 1993)。 8.教師教學計畫的依據個別化教育計畫提供教師教學計畫的依據，使教師在教學前先明確規畫教學目標、設計教學內容與教學策略。其目的在促進教師有效率、有組織的教學，使教學活動與教學效果評量順利實施，以利達成預期的教育目標(李翠玲，1999；楊惠琴，1998；謝建全，1999； Dudley-Marling, 1985; Edward et al., 2004; Goodman & Bond, 1993; Lee-Tarver, 2006;)。總而言之，個別化教育計畫的目的及功能在於保障特殊需求學生的教學品質及相關服務，促進家長與專業團隊成員間的溝通，考核學校及教師的教學績效，提供教師教學計畫的依據。. 四、個別化教育計畫的內容（一）法令上對個別化教育計畫內容的規定美國 94-142 公法中就有明定個別化教育計畫的內容應包含以下各項(李翠玲，2001；林佳靜，2007；陳韋良等人，2010)：（1）兒童的教育能力現況（2）年度目標及相對應的短期目標（3）提供該兒童的特殊教育服務及相關服務（4）學生參與普通教育的程度（5）服務開始的日期與預期期限（6）評量程序和合適的評量標準，至少應該在一年內對教學目標達到的情況進行評估。 1997 年 IDEA 法案則新規定個別化教育計畫必須包含以下內容 (胡永崇，2003；陳麗如，2004；Clark, 2000)：學生當前的教育表現水準、年度目標、短期目標、特殊教育及相關服務、介入服務的起迄 23.

(34) 時間、評量之方式、學生無法安置普通班的理由說明、參與普通班的程度，以及轉銜服務內容等。我國於 1998 年所頒布之《特殊教育法施行細則》中規定個別化教育計畫內容應包括下列事項： 1.學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。. 2.學生家庭狀況。 3.學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。 4.適合學生之評量方式。 5.學生因行為問題影響學習者，其行政支援及處理方式。. 6.學年教育目標及學期教育目標。 7.學生所需要之特殊教育及相關專業服務。 8.學生能參與普通學校 (班) 之時間及項目。 9.學期教育目標是否達成之評量日期及標準。 10.學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中 (職) 三年級學生之轉銜服務內容。前項第十款所稱轉銜服務，應依據各教育階段之需要，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。而我國也在 2012 年修定《特殊教育法施行細則》，並將個別化教育計畫內容整合成五大項，其內容如下： 1.學生能力現況、家庭狀況及需求評估。 2.學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。 3.學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。 24.

(35) 4.具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。 5.學生之轉銜輔導及服務內容。前項第五款所定轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。（二）學者對個別化教育計畫內容的看法 Kauffman(2004)認為個別化教育計畫雖有不同形式、不同細節，及不同概念方向，但起碼要符合聯邦法規的規定，特別是對於情緒障礙的概念模式強調其個別需求及家長的期許。因此指出個別化教育計畫應包含學生的獨特需求；特殊教育相關服務或調整符合其特徵及需求、提供開始及持續的特殊教育及相關服務；目前的水準、短期及長期的教育目標。而楊惠琴(1998)指出個別化教育計畫的要素應包括： 1.兒童目前的表現水準針對評量結果，指出兒童在學業成就、社會適應、職業技能、心理動作能力，自理能力各領域已達到何種水準。 2.長程目標與短程目標長程目標一般即指年度目標，而短程目標較不一定，大約以一個半月至二個半月為主。. 3.所需相關服務相關服務是因協助障礙兒童減少障礙，有效從特殊教育學習受益而提供的。應敘明每項相關服務負責人，服務所需時間、人員比例等 4.指明兒童回歸主流的程度針對障礙兒童的特性與社會技巧成熟度，設計回歸的時段與活動。 25.

(36) 5.指出計畫開始的日期及持續的時間服務日期必須是在家長簽名同意以後，每一個短程目標不必設定時間數，但評鑑的步驟與短程目標需環環相扣。 6.評鑑標準及時間評鑑標準要明確、具體、客觀，以避免爭。指明下次開會時間，以利行政人員準備。 7.簽名擬定個別化教育計畫及負責教學者簽名，以承諾將為障礙兒童提供服務，出席個別化教育計畫會議之行政人員簽，承諾將負督導及行政配合之責任，家長簽名表示同意個別化教育計畫之內容。總合上述，研究者歸納認為個別化教育計畫的內容主要包含以下四項： 1.學生本身目前的各項現況能力，包含認知認知、溝通、行動、情緒、人際關係、感官功能、健康狀況、生活自理、學業能力表現等所達到的能力水準。 2.學生應接受的相關教育服務及支持，包含針對學生需求所應提供的相關專業服務及支持。 3.學生教學目標及成效，包含學年長期目標及學期短期目標，以及評量的標準、日期與通過標準。 4.轉銜輔導內容，包含學生每一個階段的升學、生活、就業、心理等各項輔導及其他相關專業服務等項目。. 五、個別化教育計畫之編擬與制行 Kaye 和 Aserlind (1979)認為個別化教育計畫是一個過程也是一項產品，過程指的是從個別化教育計畫之編擬到執行的整個流程，且 26.

(37) 吳淑美(1998)認為個別化教育計畫的擬定以及實施過程為一個「評量 ―教學―評量」三者反覆行進的程序。研究者綜合各學者的看法，將個別化教育計畫的流程分為以下階段(吳淑美，1998；林素貞，2007；黃瑞珍，2007；Kaye & Aserlind, 1979)： 1.透過專業的診斷評量，評估學生目前能力水準與特殊需求。 2.經由評估學生需求後，依校內外可能資源，構思滿足學生需求的方案，並開始撰寫個別化教育計畫長期與短期目標，且據以發展出達成目標的課程與教學； 3.召開個別化教育計畫會議集合相關人員召開個別化教育計畫會議。 4.根據所擬定的個別化教育計畫內容執行教學與提供相關服務；. 5.評量及檢討教育目標與相關服務的成效。而學者林素貞（1999）認為普通班教師在個別化教育計畫中可以提供以下訊息： 1.可以提供身心障礙學生在普通教室內的學習行為表現。 2.可以提供普通班教育課程之相關資料。 3.擬定適合學生參與普通教育之長期目標與短期目標。 4.明確指出學生在普通教育環境的能力與限制。王淑惠（民 100）認為個別化教育計畫與普通課程結合之過程可分為三個階段(Salisbury et al., 1994; Sullivan, 2003)。首先，必預先蒐集個別化教育計畫、普通課程內容、行事曆、作息表等相關資料，將個別化教育計畫的目標與課程內容、例行活動、轉換活動進行配對，列出可能適宜的學習機會。討論每一個配對成功的目標是否需要進行課程調整，訂定需要的調整種類與層次，而沒有配對成功的目標，則計畫給予替代性的教學。接著，進一步確認每個時段提供支持或教學 27.

(38) 的人員，以及資源的可取得性後，根據所擬定的課程進行教學，並依計畫執行課程調整。最後，評估幼兒的進步與教學的效果，若不通過則需進一步的紀錄原因，並依此評估成效修改課程調整的策略，以符合幼兒的學習需求。而普通班老師與特教教師可依此三階段來共同合作進行。洪榮照與湯君穎（2010）指出普通班教師在參與個別化教育計畫的過程中所扮演的主要角色如下：. 1.訊息的提供者：普通班教師可提供身心障礙學生在班上的學習情形、適應狀況等資訊。 2.計畫的執行者：在個別化教育計畫擬定後，為了貫徹整個執行的成效，所以對於大部分時間都在普通班的身心障礙生來說，普通班教師更可以貫徹整個個別化教育計畫的執行，並監督個別化教育計畫執行的成效。從上述我們可知，普通班導師在個別化教育計畫的編擬與執行上，可以提供身障生班級上學習的相關訊息，並且根據個別化教育計畫的內容適度地調整身障生在班級中的課程，並且評估其執行的成效。. 第二節個別化教育計畫在普通教育的實施一、普通班教師對個別化教育計畫的參與 1975 年的 94-142 公法開啟個別化教育計畫的法定地位，但其內容並無明定普通班教師應該在特殊需求學生的教育上著力。雖然融合教育的浪潮漸起，但尚未賦予普通班教師在特殊教育上的責任，這時候的角色隱晦不明。1997 年《身心障礙者教育法案》又稱 105-17 公法，其強調特殊需求兒童應儘可能融合於普通教育的環境中。若兒童 28.

(39) 參與普通教育，普通班教師至少要有一位參加個別化教育計畫會議（李慶良，2002；林素貞，2007）。而 2004 年所頒布的《身心障礙者教育修訂法案》，主張要求普通教育教師成為個別化教育計畫團隊的一份子及重視特殊需求學生學習成效的表現(林玉霞，2005；Gartin & Murdick, 2005)。我國 2012 年《特殊教育法施行細則》第十條指出特殊教育相關人員，包括各教育階段學校普通班教師、行政人員、特殊教育相關專業人員及助理人員。從目關法規來看，普通班教師在個別化教育計畫的實施扮演著相當重要的角色。而針對普通班教師對個別化教育計畫的參與之相關研究，整理如表 2-2：表 2-2 國內外針對普通班教師參與個別化教育計畫之研究研究者時間研究主題研究結果吳芊宜 2005 國小普通班 1.國小普通班教師參與個別化教教師參與個育計畫會議之現況及相關因素別化教育計整體分析來看是中等偏高程畫會議現況度。在各分量表的分析中發現及相關因素國民小學普通班教師對個別化之研究教育計畫的認知得分最高，其次是參與個別化教育計畫過程方面。 2.整體而言，國民小學普通班教師參與個別化教育計畫會議會因年齡的不同而有顯著差異。在性別、學歷背景、特殊教育背景、任教年級、任教地區、學校規模和任教普通班教學年資沒有顯著差異。（續下頁）. 29.

(40) 研究者. 時間. 研究主題. 研究結果 3.個別化教育計畫的認知、參與個別化教育計畫會議的過程和參與個別化教育計畫會議的滿意度對參與個別化教育計畫會議程度有預測力。其中以參與個別化教育計畫會議的過程的預測力最高。. 林恒嘉. 2005. 臺北市國小普通班導師對學習障礙學生個別化教育計畫意見之研究. 1.普通班導師對個別化教育計畫之瞭解情形尚可。 2.普通班導師對個別化教育計畫的瞭解情形可能會因性別、年齡、教學年資、學校行政經歷、個別化教育計畫專業背景的不同而產生差異。 3.普通班導師對個別化教育計畫之執行情形仍亟待改進。 4.國小普通班導師對個別化教育計畫的執行情形可能會因性別、年齡、教學年資、任教學障學生經驗、個別化教育計畫專業背景的不同而產生差異。 5.普通班導師對執行個別化教育計畫之專業成長與協助需求情形非常殷切。 6.普通班導師對執行個別化教育計畫專業成長與協助需求，將會因不同的學校行政經歷而有顯著的差異。（續下頁）. 30.

(41) 研究者柳健玫. 時間 2005. 研究主題桃園縣國小特教教師支援普通班教師撰寫個別化教育計畫之研究. 林佳靜. 2006. 國民教育階段普通班教師參與個別化教育計畫之研究. 湯君穎. 2006. 國民小學普通班教師參與個別化教育計畫之研究. 研究結果 1.普通班教師對撰寫個別化教育計畫的困擾有：缺乏撰寫個別化教育計畫所需的知能、個別化教育計畫格式的問題、缺乏相關專業人員的服務與參與個別化教育計畫擬訂、很難按時於開學後一個月內完成個別化教育計畫、以及家長無法配合學校的時間參與個別化教育計畫會議。 2.普通班教師在撰寫個別化教育計畫上的需求為專人指導、提供個別化教育計畫格式範例、以及諮詢管道。 1.普通班教師參與個別化教育計畫之比例為 80%。 2.普通班教師大致瞭解個別化教育計畫的內涵。在參與經驗、參與感受部分屬於中等偏高。在參與困難部分，係以時間為最主要之因素。在專業需求部分，仍希望有行政人員多加協助。 1.普通班教師參與個別化教育計畫的態度和現況均偏正向，但態度高於現況。 2.普通班教師參與個別化教育計畫會議的困難主要為時間和準備。 3.普通班教師參與個別化教育計畫的困難為個別化教育計畫與普通課程的連結、個別化教育計畫的內容和諮詢。（續下頁）. 31.

(42) 研究者. 時間. 研究主題. 龔盈涵. 2007. 學前融合班個別化教育計畫實施現況之研究. 黃意清. 2010. 幼稚園教師實施個別化教育計畫之研究. 研究結果 4.普通班教師認為可提升自我參與個別化教育計畫會議的方法為時間的安排。 5.普通班教師認為可提升自我參與個別化教育計畫的方法為行政支援、簡化個別化教育計畫格式和增進個別化教育計畫與普通課程的連結。 1.幼稚園融合班個別化教育計畫的編擬方面：個別化教育計畫資料來源頗為多元化，但行政人員的參與較為不足，內容部份在基本資料的完整性最佳，但適合幼兒的評量方式，及轉銜服務則相對較為不足。 2.幼稚園融合班個別化教育計畫的執行方面：教師依據個別化教育計畫調整教學方法的頻率較高；依據個別化教育計畫調整課程內容與課程評量的困難程度較高。 3.具備特教教師資格、修習個別化教育計畫課程經驗較豐富的教師，依據個別化教育計畫調整課程的頻率較高且較容易；同時負責編擬與執行個別化教育計畫、收托特殊幼兒年資較深、教導過較多障礙類型幼兒的教師，依據個別化教育計畫調整課程的頻率較高。 1.幼稚園教師在目標實施歷程中，嘗試發現問題並透過專業團隊成員的合作以解決問題。（續下頁）. 32.

(43) 研究者. 時間. Rheams. 1989. Menlove , Hudson, ＆Suter. 2001. Alison Dirksme -yer. 2006. 研究主題. 研究結果 2.語言弱勢幼兒之能力獲得提升，但 ADHD 幼兒情緒行為問題解決之成效有限。 3.教師在實施歷程中，專業能力獲得提升。. 小學和國中 1.小學女老師比男老師對「個別特殊教育和化教育計畫」有效性持更正向普通教育教的觀點。師對「個別化 2.國中女老師比國中男老師，和教育計畫」有小學男女老師對「個別化教育效性的觀點。計畫」有效性持更正向的觀點。 3.如果班上有特殊學生，普通教育教師對「個別化教育計畫」的有效性將持更正向的觀點。 4.教師是否接受「個別化教育計畫」的相關訓練會影響教師的觀點。探討專業團 1.普通班教師參與「個別化教育隊與普通班計畫」的滿意度遠低於團隊其教師參與個他成員。別化教育計 2.歸納普通班教師不願參加「個畫的滿意度別化教育計畫」會議的原因。 3.強化教師參加「個別化教育計畫」的策略。例如會議時間的調整，事前準備、角色扮演等。探討普通教 1.普通班教師並不是很積極參與育教師個別個別化教育計畫且滿意度不化教育計畫高。的參與度與 2.超過一半的老師認為透過個別滿意度化教育計畫會議幫助他們了解學生的狀況。 3.經由團隊合作的方式，普通班對於個別化教育計畫的參與有較正面的看法。 33.

(44) 從以上研究結果可以知道，普通班教師對於個別化教育計畫的接受度大多為正向，但在編擬與執行個別化教育計畫的參與度與滿意度卻很低，並且在研究中討論普通班教師參與個別化教育計畫的困難因素並給予建議以提高普通班教師的參與度。. 34.

(45) 二、普通班教師參與個別化教育計畫的困境從普通班教師參與個別化教育計畫的現況來看，大部份的普通班教師對個別化教育計畫的態度上大致能接受，但在實際執行上仍有相當大的困擾(林佳靜，2007；林恆嘉，2006；柳健玫，2006；湯君穎， 2007)，且實際有參與個別化教育計畫的擬定與執行的教師比率仍偏低。 Schuelt、Osborne 和 Erchul (1998)指出對於普通班老師的困境在於教學技能不足，課程計畫可利用時間不足以及個別化或小組教學實施困難。 Huefner (2000)指出書面工作的增加，財政補助的缺乏、特教方案資金減少，以及花時間在額外教師訓練對普通班教師在實施個別化教育計畫有其困難。 Menlove、 Hudson 和 Suter (2001)統整普通班老師參與個別化教育計畫會議的困難因素分為如下：. 1.團隊聯繫因素 (1).普通班老師常沒被邀請參與會議。 (2).會議有時變成批判會，每個人都在批判學生。 (3).普通班老師不確定是否該簽署文件。 (4).個別化教育計畫的發展並不是以團隊合作來完成。 (5).普通班老師感覺自已的參與是沒有價值的。 (6).在溝通上普通班老師需要花費相當多的心力。 2.參與時間因素 (1).會議時間常依家長時間造成普通班老師不方便。 (2).會議時間太長。 35.

(46) (3).普通班老師沒辦法及早得知學生狀況。 (4).普通班老師對於花許多時間在書面工作感到挫敗。 (5).普通班老師認為沒有足夠的時間來做。 3.事前準備 (1).有時特教教師沒有做好準備。 (2).會議前沒人告訴普通班教師會議進行方式、普通班教師在會議的角色以及他們在會議前要做何準備。 (3).普通班教師不知道要在會議中提出何種資訊。 4.相關訓練 (1).普通班老師不知道會議期望是什麼。 (2).普通班老師不知道他們的角色是怎樣或如何達到角色的功能。 (3).普通班老師不知道個別化教育計畫的實施期間及內容意義。 (4).普通班老師需要訓練如何簡單地繪製學生個別化教育計畫的進步。 (5).普通班老師沒有受過相關個別化教育計畫擬定的訓練。 (6).普通班老師需要知道如何幫助學生。綜合國內各學者的看法(李翠玲，1999；林幸台等人，1994；黃瑞珍，1993；楊惠琴，1998；謝建全，1999)，研究者認為國內實施個別化教育計畫有以下困難： (一)教師工作負擔重目前國內普通班的班級人數雖然相較十年前略降，但有些學校每班人數仍有接近 30 人，對普通班導師來說仍是相當重的負擔。倘若班級上有身心障礙學生則導師除需教導一般學生，還需在課堂兼顧身心障礙學生的需要，使得普通班導師負擔更為沉重，如胡永崇等人 36.

(47) （2001）針對高雄地區的普通班教師調查，結果反應了多數教師認為班上有身心障礙學生，教學負擔較重，而在相關研究也有發現相同的結果(黃瑋苓，2005；蘇燕華、王天苗，2003)。且於洪榮照和湯君穎（2010）的研究結果指出有些普通班老師由於班級事務班上事務過於繁重，沒有時間和特教教師尋求諮詢且希望能降低班級人數。而部分研究結果也指出普通班教師認為班級人數過多，又擔負行政工作無法兼顧到學障學生(林恆嘉，2006；陳國洲，2005)。. (二)教師專業能力不足大多數普通班教師少有特殊教育訓練背景，普通班教師大都是以參與特教知能相關研習的方式來獲取特教方面的知識，而研習內容多為理論闡述。這使得普通班教師對於身心障礙學生狀況了解以及相關教育調整、個別化教育計畫編擬及執行，因缺少相關專業能力及實務技巧而有所不足。林恆嘉（2006）研究指出參與個別化教育計畫相關研習時數多寡影響普通班教師執行個別化教育計畫的成效。曹純瓊、劉蔚萍、楊玉蓉、程錦屏和李黎娟（2005）的研究中發現，行為問題輔導策略的缺乏，以及長短期目標的選擇，會造成教師編擬個別化教育計畫的困難。龔盈涵（2007）的研究指出臺灣地區之普幼教師對於個別化教育計畫的相關知識與經驗仍然不夠充足，而造成編擬個別化教育計畫之困難。 (三)評量調整困難由於普通班教師本身專業知能的不足，也會對於評量調整的欠缺瞭解或是班級裡的種種外在因素導致普通班教師在評量調整執行上有所困難。洪靜怡（2008）針對臺中市、臺中縣、彰化縣與南投縣之普通班教師對學習障礙學生實施評量調整進行研究，發現多數普通班教師對學習障礙學生實施評量調整曾遭遇過困難，最感困難為「難以 37.

(48) 決定合適的評量調整方式」。龔盈涵和鐘梅菁（2009）研究發現學前融合班教師認為依據個別化教育計畫調整課程內容與課程評量的困難程度較高。(柳健玫，2006)普通班教師由於選用測驗工具能力不足，在評估學生能力的方式上多採用觀察、紙筆而缺乏客觀。 (四)費時費力編擬及個別化教育計畫的執行往往費時，許多學者(李翠玲，2000；胡永崇，2003；張蓓莉，2001；楊惠琴，1998)指出完成一份個別化教育計畫內容需 2~6 小時，且多為書面工作，因此造成普通班老師認為個別化教育計畫花費時間多且流於形式(陳國洲，2005)，進而接納度降低。而在參與個別化教育計畫會議上有研究指出普通班老師認為常常會流於形式，且時間過長(湯君穎，2007)。. (五)缺乏專業人員協助學校編擬與執行個別化教育計畫的團隊成員，大都只有特教教師、普通班老師、及家長三方，缺少語言治療師、心理師、職能治療師等專業人員參與。而身心障礙學生的學習往往需要專業人員提供相關專業領域的意見及協助，來補足特教教師及普通班老師教學上的不足。且當特殊教育需求學生安置於普通教育時，需要各領域專業人員的合作無間，才有可能成功的接受融合教育，所以需要透過團隊合作之方式為學生編擬個別化教育計畫(林佳靜，2007)。龔盈涵（2007）的指研究發現學前融合班教師對於專業人員不足，使其編擬個別化教育計畫教學支援感到困難。王天苗（2003）與李翠玲（2006）認為相關專業人員的支援對於學前教師而言，是非常重要的。胡永崇（2003)研究指出相關專業人員參與個別化教育計畫不足。柳健玫（2006)研究發現缺乏相關專業人員的服務與參與個別化教育計畫擬訂。 (六)設計與執行難以配合 38.