第四章 研究結果與討論
第一節 偏鄉教師對國小基本學科的認知與實用性看法
本節主要從偏鄉教師對課程的認知觀點，來瞭解偏鄉教師對課程的定義，以及 偏鄉課程實施過程中遇到的困難，並分析教師對目前的課程內容是否符合偏鄉的 實用性，依以上之大綱，進一步探討偏鄉教師對課程的認知與看法。
一、教師對課程的認知
（一）偏鄉教師對國英數的課程定義
依據參考文獻，本研究所界定的課程定義有以下主要的三面向：課程即學科、
課程即學習經驗、課程即目標。而在訪談中發現，九位受訪教師雖然對課程定義有 不同的解釋，大致可分為知識性傳遞的媒介、程序性與目標性。以下將以上三類進 行分類與分析：
1. 課程即知識傳遞的媒介
杏壇國小的國文科教師提到偏鄉學生在國文科對於基本能力還是不太足夠，
所以「國文課程的定義就是讓學生學習聽說讀寫的基本能力」（YC-1）。YC-1 老師 目前任教於低年級，他特別提及偏鄉學生的語文課程在基本能力上是薄弱的，所以 他認為基本知識為課程定義的主軸。
溫暖國小的國文科教師目前課堂上多使用閱讀理解策略與課文結構教學，教 師注重學生在國文策略上的理解與應用，希望國文是教導學生認知能力的課程「閱 讀理解策略會是我對國文課程的定義」（BC-2）。
南方國小的英文科教師則認為英文是一門溝通的工具，語言能夠帶給偏鄉學 生與外界溝通和增廣視野的媒介，所以在課程定義上「我認為是一門專門教授學 生學科知識的課程」（AE-2）。
40
杏壇國小的數學科教師認為課程就是一門「知識的傳承」（YM-3）。教師運用 課程設計的方式，讓學生能夠在這個時間與空間下，學習歷史傳承下來的重要知 識，進而讓學生在學習知識後，能夠繼續延續下去。
2. 課程即程序性的過程
杏壇國小國文科教師認為「課程對我來說，就是一個有完整性的架構再延伸出 教導學生內容的樣貌，也可以說是一種程序性的過程」（YC-3）。YC-3 老師認為課 程的程序性是教師教導學生有順序有條理的過程，將學科的認知架構和內容依照 不同結構與方始呈現出來，即為一門課程。
雨露國小英文科教師認為課程「就是某個空間和時間中，教師與學生的互動下 進行的教學活動與學習的結果」（ZE-3）。ZE-3 老師提及在偏鄉山區小學來說，英 文的課程對學生來說比較難提起學生的興趣，所以在英文課程我多會以有程序性 的設計內容來吸引學生的課程興趣，提升學生在英文課程的學習結果。
3. 課程即目標性的設計
陽光國小數學科教師在數學上的定義為
「
有某種目的，然後經過我的設計，再 看學生會不會學習到我想要學生學習到的東西」（XM-2）。XM-2 老師注重課程是一 門有目的性的教學，希望他的學生能夠藉由老師設計過的課程和內容，讓學生完成 課程的目標或是學到該學的知識。杏壇國小數學教師對課程的定義分為三類：教材本身的課程設計、課綱編寫的 內容和教師對學生身心理需求的教學安排，稱為課程的定義。YM-1 教師認為課程 不僅限於教材內容的教學和課綱的安排，多了一點教師的教學經驗裡對安排符合 學生身心靈需求的教學內容，目的讓學生在學習過程能夠得到適性的學習，即稱為 課程。
「除了教材本身之外，和我本身的教學內容，因為不可能完全按照課本，
還有孩子適合他目前年齡層以及他心理層次，兩方面均可進行的內容。所 以我通常對課程的定義是，一個就是目前課綱所編寫的，另外一個是我的 經驗裡面告訴我這個教育階段的孩子還可以使用的，再來就是孩子的內 在生理和心理的需求，以上我的課程定義應該是屬於這三樣」（YM-1）。
溫暖國小的英文科教師也與南方國小教師的看法相似，課程即是「課程是能夠 幫助學生應用在實際生活上的技能」（BE-1）。BE-1 認為偏鄉學生需要的是基本溝
41
通能力的基礎能力，基本能力包括單字和對話的熟練，目的幫助學生實際運用在生 活中或是跟在校的外師做溝通交流。
受訪教師對課程的定義不同，在訪談統整後發現，國文科與英文科受訪教師對 課程的定義比較著重於知識的傳遞，認為課程即是學生學習基本能力的基礎，其基 本能力中，兩位受訪國文教師重視聽說讀寫和閱讀策略的學習基模，在訪談中了解 到兩位受訪老師對國文科基礎能力的重視，來自對學生日後自學的期待，希望藉由 自身對課程的想法讓學生扎實學好國文基礎。另外，兩位受訪英文老師認為英文是 專門教授學生學科知識的課程，並將所學知識實際應用於生活中。僅有一位受訪的 數學老師認為課程是一門傳承，他認為課程是知識文化的延續，在一個特定的時空 下，教師傳遞知識的過程，在訪談中可以感受到老師對數學的使命感，他認為課程 的定義最重要就是將我們所知的知識傳達給每一位的孩子，讓知識繼續延續下去。
綜上所述，每位教師對課程的定義不同，但更明確瞭解教師在課程的基本認知與看 法。以下將加以表格化歸納：
C-1 C-2 C-3 E-1 E-2 E-3 M-1 M-2 M-3
知識性 ˇ ˇ ˇ ˇ
程序性 ˇ ˇ
目標性 ˇ ˇ ˇ
（二）偏鄉教師對國英數的課程實施問題
本研究在偏鄉課程實施的問題上，提及偏鄉教師在課程實施上所遇問題多以 課程時間不夠用、學生沒有強烈的學習動機以及課程內容無法貼近學生活應等困 難，此次訪談分析發現，教師認為主要的課程實施困難以四部分為主，分別是生活 經驗不足、課程時間有限、學生的學習動機不足與教師自身的課程安排問題，如其 中有三位教師對於生活經驗不足，其意見分述如下：
「問題比較大在學生的生活經驗不足，對於時事很難融入課程當中，例 如我最近在教寫景的作文，規格規定要寫近中遠，那如果學生沒有出去 看過這樣的景象，學生就會很難想像近中遠是什麼樣的情境，加上學生 的觀察力也不夠，加上學生居多為從商的家庭所以假日就是最忙的時候，
造成學生比較少有機會出去看看」【BC-2】。
溫暖國小國文老師認為課程難以融入學生的生活中，來自學生先備知識的不 足，加上學生在對於觀察力的不足導致國文寫作課程的難度。延伸至家庭部分，家 長的工作多從商，所以家長假日無法特別抽空帶學生做休閒的娛樂和共同觀察力
42
的培養。因此，在學生自身的生活經驗不足和家長的忙碌，導致學生在課堂上對時 事的應用或內容需要教師比較多的知識性建立，才能解決課程的實施困難。
「課程是一種教師的編排和統合的教材過程，而教材是出版商統一編製 而成，我會認為在偏鄉小學來說，許多內容是學生沒有接觸過的，所以當 我在教學的時候會需要想盡辦法讓學生理解都市化的詞彙」【YC-3】。
杏壇國小國文老師也認為課程在實施上的主要問題在於現今教材乃為出版社 統一編制出版，故不論偏鄉與都市國小教師若選擇同一家出版社，所用的教科書皆 相同的內容，所以老師認為在課程容易發生對許多內容很生疏，甚至是學生沒有看 過的東西，老師在課程內容的設計上，就會需要另外花時間設計都市化的詞彙讓學 生理解。
「應該說，最大的問題在於很多生活情境上的設計，其實是我們沒有的。
譬如：去搭捷運，但我的學生不知道什麼是捷運，所以教師就要先解釋捷 運。然後，再出個高鐵，我又要再解釋什麼是高鐵，因為高鐵和火車不同，
那我就要去解釋給學生聽，這些是什麼，然後，像我們也沒有電梯，所以 就不…。其實這些題目設計上，比較偏近都市的，所以有的時候，應該要 稍微換一下」【XM-2】。
陽光國小數學老師對課程實施問題，也在於偏鄉學生都市化的生活情境無法 產生連結。老師具體的舉例說明，例如學生對都市搭捷運或高鐵的內容，學生常會 疑惑，什麼是捷運或是我無法知道捷運到底是什麼樣的樣貌或形狀，教師在課堂上 就必須另外解釋這些都市的詞彙，讓學生了解題目的內容。
另外，教育部規定的課程時間固定，為搭配國小學生的專注力的安排，國小課 程的安排均為一堂課 40 分鐘，教師在僅限的課程時數和時間下，常有課程上不完 或是學生接觸學科知識時間不夠的問題產生，南方國小英文老師認為表達其想法：
「我認為課程實施上目前對我來說比較困難在於時間上的問題，因為我 在這學校一周只待兩天，所以學生課程上有問題，我比較難隨時補救學 生，如果又遇到學校有活動，這兩天的教學就會停止，這樣趕課情況就 會很難顧到每一位學生，課程的進度就沒辦法像在其他學校可以複習比 較多」【AE-2】。
課程實施的對象是學生，學生的學習動機也在實施困難的要素之一，偏鄉老師 在課程實施上發現，學生發現學生回家複習的情況很低，加上偏鄉的家長對於課業
43
上不太會有共讀的習慣，自然學生在學習科任科目或主科上皆會出現回家沒有複 習的情況發生，再加上一周僅有兩堂英文課程，老師表達其想法：
「學生的程度不好拉上來，因為學生沒有回家複習的習慣加上家長也不
「學生的程度不好拉上來，因為學生沒有回家複習的習慣加上家長也不