第一章 緒論
第二節 研究目的與問題
第二節 研究目的與問題
根據上述研究背景與動機，研究者希望以偏鄉小學基本學科課程取向之研究，
從教師觀點出發進行研究與剖析。本節分為兩部分，論述如下：
壹、研究目的
本研究將進行國、英、數現場教師個案訪談研究，目的在瞭解偏鄉教師學科基 本的課程取向。本研究的具體目的分述如下：
一、 探討國、英、數三科偏鄉教師對現今國小基本學科的認知與實用性看法。
二、 瞭解國、英、數三科偏鄉教師採取之課程設計之核心與目的取向。
三、 分析國、英、數三科偏鄉國小教師對基本學科內容之建議。
貳、研究問題
根據研究目的，本研究要探討的問題如下所述：
一、 國、英、數三科偏鄉教師對現今國小基本學科的認知與實用性看法為何？
（一） 從教師角度觀點對國、英、數學科基本認知為何？
（二） 從教師角度觀點對國、英、數學科其是否貼切偏鄉生活實用？
二、 國、英、數三科偏鄉教師採取課程設計之核心與目的取向為何：
（一） 偏鄉教師進行課程設計的核心素養與理論為何?
（二） 偏鄉教師進行此類課程採取之課程取向為何？
三、 國、英、數三科在偏鄉國小教師基本學科內容建議為何？
（一） 教師認為現今國小基本學科課程實施的缺點為何？
（二） 教師對國小基本學科課程實施之建議或方向為何？
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第三節 名詞釋義
茲將本研究中所要探討之重要名詞予以界定，使本研究內容更具意義與價值，
界定說明如下：
壹、偏鄉小學
教育部將偏鄉地區定義為「地域位處偏遠且交通狀況不便，或數位學習不利地 區」（許誌庭，2014）。依據教育部網站偏遠地區之公告，臺東共有88所偏鄉小學，
其偏遠因地理位置因素，又予以分類出特偏小學。
本研究以臺東地區偏遠小學現職教師為主，人口密度依行政院研究發展考核 委員會定義偏遠地區鄉鎮調查報告顯示，臺東縣政府依據學校之交通狀況、地理環 境等條件轉交教育部核定後，將台東縣（市）內國民小學皆被劃分為偏鄉小學。
貳、基本學科
本研究所指基本學科範圍以國語、數學、英文為主，以週授課數比例較高之科 目，進行研究。國民小學科目屬基礎課程與基礎教材，此階段之學習皆為基礎學習 為主，為國高中之教材做基礎與銜接。本研究指稱的基本學科範圍以國小基本三門 學科為重點研究。
參、課程取向
課程設計有四種取向，而課程設計之意涵，即為教師該如何教，學生該如何學 之關係，進行課程設計者（教師）應參考的課程取向。課程取向分為四大類，一、
學科課程：強調知識形態，以學科為課程設計之核心；二、學生中心取向：強調學 生之需求、興趣與能力；三、社會取向：分為社會適應和社會重建之概念核心；四、
科技取向：強調科技應用，主張客觀化和系統化（黃政傑，2014）。課程設計之重 要性，可預測與修訂之學習結果，使課程更加意義化，學生學習更加掌握重點與調 適性。本研究中所界定的課程取向分為學科取向、學生取向、社會取向與科技取向 等四個層面。
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第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究以個案訪談為主，分別對偏鄉小學現職國、英、數教師進行課程取向探 討之研究，希望藉此能夠加以瞭解教師對課程取向採取方向與目的。以下針對研究 對象、研究內容分別加以論述：
一、 研究對象
本研究對象為臺東縣偏鄉小學，現職國語、英文、數學科總計九位教師。訪談 教師分布廣闊，其任教地區有特偏小學及較為市中心的偏鄉小學進行訪談研究，
基於研究倫理，本研究對象皆以匿名稱之。
二、 研究內容
本研究在瞭解偏鄉現職教師，對基本學科課程的認知與實用性看法、瞭解偏鄉 教師採取何種課程設計之核心與目的取向，以及偏鄉教師對基本學科內容之建議。
貳、研究限制
本研究方式以半結構訪談方式，但研究過程中仍有許多限制，以下將分別論述：
一、 研究樣本限制
本研究之樣本數量較小，以臺東縣偏鄉小學的現職教師為研究對象，僅能代 表性的呈現偏鄉教師課程取向，因此研究的結果僅能呈現臺東縣偏鄉地區教師的 課程取向觀點，無法推論至全國所有偏鄉小學教師的觀點。
二、 研究方法限制
本研究採質性研究方式，著重訪談過程的紀錄，因個案研究有其獨特性，因此 不免有主觀或偏見，故本研究不易推論至其他偏鄉小學。
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第二章 文獻探討
本章針對本研究之相關文獻進行探討，依據研究主題與研究內容，分為兩節，
第一節為課程取向之理論基礎，第二節為偏鄉小學的課程實施現況。以下將分述 之：
第一節 課程取向基本理論
接續上偏鄉學校之定義與偏鄉小學的課程現況後，了解釐清課程取向，有效 清楚了解教師對學生在課程中所學之期待與學生在課堂後的學習表現態度。故本 章將課程取向定義與分類加以探討。以下分述之：
壹、 課程的研究背景
優質的課程與教學，是優質學校的核心要素，因其決定學生學習成效關係所 在，故課程開始被認定為是任何教育活動不可或缺的要素，學校為了讓學生在學習 上有良好的效果，課程設計與發展便成為教育重要的課題（吳清山，2005）。承如 上述，我國於民國 90 年實施九年一貫教育，其課程主張，課程統整性之概念，為 避免分科課程及單一化現象，特別規劃課程能使學生學習上有所連結而非單科學 習之知識內容。課程之定義開始萌芽後，課程的重要性開始備受重視，連帶課程之 相關研究日漸增加，為我國教育課程發展上，奠定基礎。以下將加以闡述課程與課 程取向的定義：
一、 課程定義之探討
課程的定義說法眾說紛紜，但課程的起源與歷史仍可考究。課程（Curriculum）
一詞，最早出現在 1820 年開始使用，首見著書於 1859 英國教育學家斯賓賽(Spencer) 之《什麼知識最有價值？》，之後，於 1918 年由鮑比特（Bobbitt）所著之《課程》， 課程之定義開始備受重視。課程一詞，原意來自於拉丁語「Currere」，意旨跑道之 意。其可分為名詞動詞之解釋，名詞可解釋為進行或過程，從依教育角度衍生為學 生的學習經歷；動詞可解釋為奔跑，從教育角度衍生為學生對自我學習過程的經驗 和體驗（王文科、王智弘，2014；施良方，2005，p.5；黃政傑，2014，p.66）。
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課程之定義依照不同時代的演變與研究學者的研究角度的不同，對課程定義 也有不同的看法和解釋。以下茲以文獻研究分述各學者對課程定義的界定：
(一) 美國教育學者 Bobbitt 認為課程是一連串的活動與經驗的過程，主張教育目的 即是讓學生完成未來適應社會的一項訓練，而教師透過課程幫學生建立未來 成人生活的適應能力（Bobbitt,1924，引自甄曉蘭，2007，p.21）。
(二) 美國教育學者 Eisner 認為教育實踐關係到整體教育的需求與達程的目標，而 在課程的意識形態中給予一間學校主要的方向去尋找一個有價值的目標，這 樣的過程稱之為課程（Eisner,1979，引自甄曉蘭，2007，p.400）。
(三) 美國教育學者 Dewey 認為所有的教育與課程設計都應經由經驗所產生，但其 所以並非意指無經篩選的無價值經驗。Dewey 強調經驗與學習之間必須有相 互的連結，方能有利於學生在未來經驗中發展（Dewey,1938，引自甄曉蘭，2007
，p.124）。
(四) 教育學者 Ornstein & Hunkins 認為課程的定義可分為五種:
1. 課程是一項有組織的行動計劃。
2. 課程是學習者的經驗。
3. 課程是一項研究的過程。
4. 課程是一門學科或教材。
5. 課程是一個實施程序的系統 (Ornstein & Hunkins,1998) 。
由此可知，Ornstein & Hunkins 對課程的定義較為廣泛，其《Foundations Of Curriculum》中提及課程的定義與課程之取向密不可分，課程的定義能反映出我們 對課程取向的決定，故課程定義的決定與課程的取向是相互連接。
(五) 根據課程議題期刊中，學者 Mccutcheon 對課程之定義有兩種觀點：其一，課 程是一項可預期的、正式的、政策化的一系列教學過程，而學校課程中教授被 規定且分年級的教科書內容。其二，課程是學生有機會學習非正式課程的學習 過程，此課程中僅有部分的正式化與政策化規定，取而代之，教師創造學生有 興趣的課程或學生需要的課程（McCutcheon,1995）。
(六) 根據課程設計一書中提及課程可分為四種定義（黃政傑，2014，頁 74-75）： 1. 將課程視為學科及教材：重視課程內容的選擇和知識性的權威，強調課程 是有系統的知識學習與學習材料，視課程為學習領域、學習科目、教材或
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教科書的科目，偏重以教師為主之課程方式。
2. 課程視為經驗：重視學生自主的學習經驗及學生與環境或事物的交互學 習過程，強調學習歷程與學生為中心的實際課程，相信唯有學生從學習過 程中獲得經驗，課程才有意義，顛覆傳統學科教師為主的課程方式。
3. 課程視為目標：視課程為教育體系、當代社會體性下所希望產生的教育成 果，重視學生的行為結果，強調預期的學習結果與目標，並將結果與目標 作為課程的評量，但此目標經常固定了學生的學習結果，缺乏創造性學習 的課程本質。
4. 課程視為計畫：重視課程為一項有系統的目標性教學過程，將課程順序及 課程範圍納入其中，達到課程之完整性，將課程視為行動計畫的藍圖，但 此計畫易忽略課程獨特性和缺乏教師課程上的調適及創造性。
(七) 根據課程理論在課程定義上如同黃政傑所述，但其多增加兩項定義（施良方，
2007，頁 8-9）：
1. 課程即是社會文化的再生產：將課程視為學生的社會化過程，課程反映社 會需求使學生順應現存社會結構，再生產下一代有用的技能與知識，達到 社會和諧之平衡。
1. 課程即是社會文化的再生產：將課程視為學生的社會化過程，課程反映社 會需求使學生順應現存社會結構，再生產下一代有用的技能與知識，達到 社會和諧之平衡。