偏鄉小學基本學科課程取向之研究 —從教師觀點出發

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：黃琇屏 博士

偏鄉小學基本學科課程取向之研究

—從教師觀點出發

研 究 生： 古育琪 撰

中華民國 一○六年十二月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

偏鄉小學基本學科課程取向之研究

—從教師觀點出發

研 究 生： 古育琪 撰 指導教授：黃琇屏 博士

中華民國 一○六年十二月

致謝詞

「繩鋸木斷，水滴石穿。」足以表現，我在論文上的堅持與努力。

首先，我要感謝我的指導教授黃琇屏博士，謝謝您總是有耐心的給予我鼓勵與 教導，並運用適合我的學習方式，給予論文上的指導與協助，更要感謝教授在我迷 惘的時候，給予我心靈上的支持與鼓勵，甚至教會我如何面對人生的挫折，真誠謝 謝您的用心與鼓勵，才有今天成長的我；感謝口試委員陳茹玲博士、李秀妃博士以 豐富的學識涵養提出精闢的見解，讓論文得以發展出更為完整精確的樣貌；感謝台 東大學教育系碩士班的老師們，謝謝您們教導我許多有關教育和研究上的知識，讓 我得以獲得充分的學術涵養。

感謝課程與教學所的同學們，謝謝芸萱總是在我需要幫助時，給予最溫暖的協 助與鼓勵，很開心能在學習路上遇到如此友善又成熟的知己；謝謝依辰學妹，在我 艱困的時候，給予正面能量及鼓勵，並相信我能夠做得很好；謝謝金桂，在我人生 最低潮的時候，教會我如何面對人生的挫折與難關，並用適合我的方式，給予我刺 激與學習，謝謝您的人生智慧與成熟；感謝我的學程班同學們，在學習路上的陪伴 與鼓勵。感謝的人太多，最重要的是，謝謝你們的加油打氣，讓我能夠堅持與努力 的完成碩士的學位。

特別感謝我的實習導師佩珈老師，謝謝老師在實習期間給予我的鼓勵與包容，

並時常給予我正面的能量，讓我有自信的完成碩士論文口考；謝謝可愛的五甲學生 們、學校師長及實習夥伴們，在口考前給予我的加油打氣，讓我充滿自信與幸福感。

最後，我要感謝我的父母，謝謝我的父母總是支持我的教育夢想，謝謝您們 無私的給予我最好的資源，讓我無後顧之憂的學習，並給予我在論文上的鼓勵與 支持，謝謝您們的無私付出，讓我能順利完成碩士學位。

偏鄉教育的夢想，將以這本論文寫下人生的重要里程碑，接下來，將迎向未 來，繼續教育的夢想！

育琪 謹誌

2017.12.07

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偏鄉小學基本學科課程取向之研究

—從教師觀點出發

作者：古育琪

國立台東大學 教育學系

摘要

本研究目的，旨在瞭解偏鄉國小教師對基本學科的認知與實用性 看法以及其所採取的課程設計取向，並探討偏鄉國小教師對基本學科 內容的觀點，進而提出建議。

本研究採用的研究方法為半結構訪談法，以訪談的方式進行資料

蒐集以達到研究目的。研究工具是自編的「訪談大綱」 ，研究對象為九

位臺東偏鄉國小教師，其中包括三位國文教師、三位數學教師以及三位 英文教師。研究結果歸納如下：

一、偏鄉國小教師對課程的定義不一，教師對課程不同的認知會影 響課程設計的理念與核心價值。

二、偏鄉國小教師在課程實施上遇到四大問題：學生生活經驗不 足、教師授課時數不足、學生學習動機不足以及教師自身的課 程安排問題。

三、偏鄉國小教師對課程的實用性看法相當重視，認為現今課程的 知識要與學生的生活做連結，才能有效活化學習的應用。

四、多數偏鄉教師認為現今的課程或教材有貼近偏鄉的生活應用，

少部分偏鄉教師則抱持否定的態度，並表示教材內容不符合偏 鄉學生的生活知識或經驗。

五、偏鄉國小教師在課程設計的初衷分為兩類：興趣導向及能力導 向，其中國文與數學教師較為重視能力導向，英文教師則以興 趣導向為課程設計初衷。

六、在課程設計部分，偏鄉數學與英文教師重視學生學習過程的設

ii

計，則國文教師較重視評量與測驗。

七、偏鄉教師對課程設計的特殊性要求不同，來自教師對學生學習 的期待， 數學科教師較特別重視學生取向的課程安排，而語文 科教師較特別重視知識取向的課程安排。

八、偏鄉國小教師在教學法上，偏重視學生的學習歷程與學生興趣 為主，與以往傳統講述法不同。

九、偏鄉國小教師均很重視學生的學習經驗與過程，九位教師皆會 考量學生取向的課程設計。

十、國文和數學教師對社會性課程設計需求較重視，英文教師較不 重視，因英文科教師具有趕課壓力及授課時數的限制，導致在 社會性課程設計上則不予以考量。

針對研究結果，提出以下建議：

一、教育政策：增加課程時數以及強化教科書內容的差異性。

二、教育機構：鞏固正式課程的時數及增加教師課程設計自主性。

三、教師方面：增加多元化的課程設計、多考慮融入各方面的課程 取向、多採用學生取向的課程設計以及將教師專業 與興趣加入課程設計。

關鍵字：偏鄉小學、基本學科、課程取向

iii

A Study of the Rural School Basic Subjects on Curriculum Orientation－from Teachers’ Perspectives

Yu-Chi Ku Abstract

This study aims to investigate rural teachers’ cognition , practical use, and curriculum orientate on on basic subjects, and to examine the viewpoints of the content of basic subjects.

The framework methods of this study are as below:

Semi-structural interview was conducted, and self-edited interview outline was used as the research tool. Subjects of this study were 9 rural school teachers, including 3 Chinese teachers, 3 Math teachers and 3 English teachers.

The conclusions were induced as follows:

1. Rural school teachers’ definitions on the curriculum are different, and it affects the beliefs and core values of the curriculum design.

2. Rural school teachers face 4 problems on the curriculum: lack of life experience for students, short of lecturing time for teachers, students’ low motivation, and teachers’ arrangement on the curriculum.

3. Rural school teachers put emphasis on the practical use of the curriculum, they think the knowledge on the textbook should be related to students’

lives.

4. Most rural school teachers think the curriculum is related to rural life, but a few teachers take a negative position.

5. Two Ideas of curriculum design- interests orientation and ability orientation. Chinese and Math teachers focus on ability orientation, while English teachers focus on interests orientation.

6. Curriculum design- English and math teachers focus on learning process, while Chinese teachers focus on evaluation and test.

7. Teachers’ expections are different-Math teachers focus particularly on

students orientation, while English and Chinese teachers focus particularly

on knowledge orientation.

iv

8. Pedagogy- Rural school teachers put emphasis on students’ learning procedure and interests, which is different from traditional lecturing method.

9. Rural school teachers all put emphasis on students’ learning experience and procedure, 9 teachers all use student-oriented curriculum design.

10. Chinese and Math teachers focus more on society curriculum, while English teachers don’t. The reason is that English teachers are lack of teaching time and have the pressure to finish the course in time.

Based on the findings of this study, the suggestions are as followed:

1. Educational policy: To increase the curriculum hours and fortify the difference of textbooks.

2. Educational agency: To fortify the teaching hours of formal curriculum and increase teachers’ autonomy of the curriculum design.

3. Teachers aspect: To increase multiple curriculum design; incorporate other aspects into curriculum design; increase the adoption of student- oriented curriculum; and incorporate teachers’ profession and interests into curriculum design.

Keywords: rural school、basic subjects、curriculum orientation

v

目 次

中文摘要---i

英文摘要---iii

目 次---v

表 次---vii

圖 次---viii

第一章 緒論---

第一節 研究背景與動機---1

第二節 研究目的與問題---5

壹、研究目的---5

貳、研究問題---5

第三節 名詞解釋---6

第四節 研究範圍與限制---7

壹、研究範圍---7

貳、研究限制---7

第二章 文獻探討

---

第一節 課程取向基本理論---9

第二節 偏鄉小學基本概念---16

第三節 偏鄉地區國民小學教育與課程現況之研究---20

第三章 研究設計與實施---

第一節 研究架構與流程---27

第二節 研究對象---31

第三節 研究工具與資料編碼---33

第四節 研究倫理---37

第四章 研究結果與討論---

第一節 偏鄉教師對國小基本學科的認知與實用性看法---39

第二節 偏鄉教師採取的課程設計之核心與目的取向---53

第三節 偏鄉國小教師對基本學科內容之建議---80

第四節 偏鄉國小教師訪談內容的綜合分析---87

vi

第五章 結論與建議---

第一節 結論---93

第二節 建議---97

參考文獻---

壹、中文部分---100

貳、英文部分---103

附錄---

附錄一 訪談大綱---105

附錄二 訪談同意書---106

vii

表 次

表 2-1 偏鄉小學課程相關研究整理表---23 表 3-1 受訪者基本資料---33 表 3-2 訪談內容編碼表---35

viii

圖 次

圖 3-1 研究架構圖---30 圖 3-2 研究流程圖---31

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第一章 緒論

本章分成四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第 三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，以下分別加以論述。

第一節 研究背景與動機

近二十年來，臺灣受到政治民主化的壓力，以及人民對政治民主化的期待，使 臺灣政府於 1987 年宣布解除戒嚴，因此開啟一連串的政治改革運動，而教育的改 革也成為重要的目標之一。此外，民間教改團體也高調提倡教改運動，無形中形成 了政治壓力，驅使政府開始重視教育鬆綁及教育自主權的問題（蔡清田、劉祐彰，

2007）。自民國八十五年，教育開始推動鬆綁的改革運動，課程政策的自由化與多 元化成為一項重要的課題，教師極力爭取專業自主、提升課程決定之自主知能或權 力，為了擺脫外來體制的控制與束縛，期望以選擇、創新或有助於學生的學習課程，

使教師有自主的課程決定權（引自王素芸，2000，p.236）。教師課程自主權的重要 轉捩點，來自「九年一貫課程」的實施，因課程從標準化鬆綁為課程綱要，而教育 體制由上而下的國定課程轉變為由下而上共同參與的學校本位課程（張嘉育，

1999）。此外，偏鄉學校的教育也隨著課程自主權的鬆綁，而成為教育改革的重要 關注者，偏鄉地區教師具有課程設計的自主性，足以設計符合偏鄉在地的脈絡性課 程，以及能讓學生適應社會的課程內容設計（2012，張雅妃）。由教育鬆綁的歷史 脈絡中，可觀察出，教育因過去教師改革運動的努力下，課程決定上不僅讓教師有 了自主空間，教師更能夠運用自身的專業能力設計多元的課程設計內容，使課程更 加符合學生的學習目標。

自從課程制度鬆綁後，伴隨而來的是教師獲得專業自主權、家長具合理性參與 學生的教育和學習更多元和適性發展，但政策與實際教學仍有極大的落差，如教師 的教學能力、教科書一綱多本的統整性和課程銜接等問題，都形成了學生學習差異 的開始（吳財順、張素貞，2004）。此外，根據張雅妃（2012）的研究指出，偏鄉 學校之教師在學生學習差異上，也扮演很重要的角色，若教師能夠將學生的特質和

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特性適時地融入課程設計中，偏鄉地區的弱勢族群學生或許能夠擁有不同凡響的 成就表現。根據上述課程發展的歷史，使研究者欲深入瞭解教師在課程取向的想法 與觀點，從上述文獻中，提到課程體制鬆綁的內容，是希望由下而上的課程改變，

但在吳財順、張素貞（2004）的研究中，卻發現學生的學習因課程體制的鬆綁帶來 了學生學習的哀愁，因此加深研究者確定了對國小教師做課程取向的研究，欲探討 教師如何設計自身的課程，而其課程的理念與核心又是什麼呢。

課程制度的鬆綁，成為學生學習的隱憂外，臺灣偏鄉地區學生遠比都市學生承 受更多的學習隱憂。根據兒童聯盟（2013）的報告顯示，當前，城鄉教育的差異始 終存在，如在學習資源不足上，偏鄉弱勢學童家中的教育資源不足比例 71.5%，與 優勢學童相比相差 16 倍以上，同樣是臺灣的孩子，偏鄉弱勢學童和優勢學童存在 明顯的數位和閱讀資源的落差，也缺乏文化刺激的機會，產生學習能力貧窮的現 象。此外，偏遠地區有許多家庭經濟狀況並不佳，對孩子的教育並未投入太多精神 與物質，加上隔代教養及單親家庭的問題，家長與老師間較少聯繫溝通，孩子回家 後在課業、生活上缺乏照顧，影響其身心發展（游佳穎，2011）。因此研究者關注 到偏鄉地區與都市地區的學生背景的落差，加上不完整的家庭結構間接地影響學 生在學習上的表現，因此加深研究者欲將偏鄉教育作為研究的背景。此外，根據聯 合新聞報導（2016）指出 2014 年 OECD 年公布的 PISA（國際學生成就評量）成 績，臺灣數學素養排名第四，但高低端學生程度落差世界最嚴重，相差將近七個年 級。臺灣已經成為教育機會最不公平的地區，而教育部每年投入將近十五億補救教 學經費，卻成效不彰。因為以上明顯的城鄉成績差距的落差，產生研究者欲深入探 討偏鄉國小教師對課程取向方面的努力與課程實施中產生的困難。

除上述研究對偏鄉地區教育的情況闡述之外，在 M 型化社會經濟發展下，偏 鄉學生的生活與學習似乎也與都市學生呈現兩極化的發展型態，同為臺灣的孩子，

但身處偏鄉的孩子卻明顯存在閱讀與數位資源的落差，不僅資源的不足，甚至有缺 乏文化刺激和學習動機薄弱的情況發生，以上皆是城鄉差距帶來的教育隱憂（群眾 募資平台，2014）。除上述偏鄉教育隱憂外，根據教育部人數統計 2014 年統計全台 有 91713 名學童就讀偏鄉小學，平均班級學生數僅有 10 名學童，其中大多數學生

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來自單親、隔代教養、外籍配偶、原住民等的家庭，在經濟方面以低收入戶為多數，

因此有六成的學生表示，家中並沒有多餘的錢學課後才藝，且有超過五成學生擔心 自己的學習競爭力不足於城市學生（群眾募資平台，2014）。以此上述的文獻可得 知，偏鄉學生在教育成就及機會上，卻依然受到城鄉差距與家庭背景上的影響甚 多，原生家庭的經濟資源差距下，使偏鄉學生在未來的教育機會與條件選擇中，產 生巨大的影響。臺灣偏鄉小學除經濟條件影響學生的成就發展外，賴瑤珊（2017）

認為偏鄉教育的困境中，最缺乏的不是學習資源多寡與捐款的金額數，而是人力的 資源，所謂人力資源乃是願意長期待在偏鄉經營教育的教師，以及提升學生學習動 機及興趣的教學與課程內容。

綜上文獻所提供的偏鄉教育的困境條件中，研究者對城鄉差距的影響有更深 入的瞭解，偏鄉教育的影響不僅資源上的不足，亦有教師人才流失的問題，對偏鄉 學生帶來學習上的隱憂。本研究以將全臺灣偏鄉學生人數最多之臺東縣作為偏鄉 小學的研究背景，探討缺乏條件的偏鄉小學中，教師的設計課程與課程的核心價 值，進而帶給偏鄉學生在學習上的改善與教師期待，期盼在此研究可以提供偏鄉教 師可參考的課程設計價值。

目前有研究指出基本學科的能力，亦是影響偏鄉教育很重要的因素。根據長期 耕耘於偏鄉的學者李家同（2014）表示，臺灣偏鄉地區學生要有競爭力，最重要的 是把國、英、數這三門基本學科學好。另外，曾世杰（2015）也表示臺灣教育的落 差相當懸殊，而基本能力是讓偏鄉學生翻轉的好機會，基本能力的培養需要依靠老 師的有品質教學與課程設計。基於上述的文獻，增加研究者對偏鄉國小教師於國、

英、數三門基本學科的課程取向的動機，另外的研究動機來自此三科的課程時數相 對其他科目多，也因國語、數學、英文等三門科目的學習時數較高和提升學生競爭 力的重點科目，故為研究目標，所以就此確定了研究的方向與動機。

綜觀以上偏鄉教育的文獻資料，研究者對於研究動機更加明確界定在偏鄉教 育的困境與情況，除了交通資源的不便與地處偏遠之外，原生家庭的經濟條件及教 育資源的供應，皆是外在的重要的影響因素。另外，因臺東全縣小學皆定義為偏鄉

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學校，故研究者特此選定臺東縣為偏鄉地區小學作為研究的背景，而偏鄉學校方 面，因教師的流動及教師的內在動機，是影響偏鄉學生的影響亦是不可忽視的條件 因素，所以研究者欲針對偏鄉小學教師在課程取向的觀點進行探討，目的是瞭解偏 鄉教師在課程取向上的價值觀點與課程設計上的核心價值，希望可以讓更多偏鄉 教師在偏鄉小學的課程設計上，提供建議與參考。

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第二節 研究目的與問題

從教師觀點出發進行研究與剖析。本節分為兩部分，論述如下：

壹、研究目的

本研究將進行國、英、數現場教師個案訪談研究，目的在瞭解偏鄉教師學科基 本的課程取向。本研究的具體目的分述如下：

一、 探討國、英、數三科偏鄉教師對現今國小基本學科的認知與實用性看法。

二、 瞭解國、英、數三科偏鄉教師採取之課程設計之核心與目的取向。

三、 分析國、英、數三科偏鄉國小教師對基本學科內容之建議。

貳、研究問題

根據研究目的，本研究要探討的問題如下所述：

一、 國、英、數三科偏鄉教師對現今國小基本學科的認知與實用性看法為何？

（一） 從教師角度觀點對國、英、數學科基本認知為何？

（二） 從教師角度觀點對國、英、數學科其是否貼切偏鄉生活實用？

二、 國、英、數三科偏鄉教師採取課程設計之核心與目的取向為何：

（一） 偏鄉教師進行課程設計的核心素養與理論為何?

（二） 偏鄉教師進行此類課程採取之課程取向為何？

三、 國、英、數三科在偏鄉國小教師基本學科內容建議為何？

（一） 教師認為現今國小基本學科課程實施的缺點為何？

（二） 教師對國小基本學科課程實施之建議或方向為何？

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第三節 名詞釋義

茲將本研究中所要探討之重要名詞予以界定，使本研究內容更具意義與價值，

界定說明如下：

壹、偏鄉小學

教育部將偏鄉地區定義為「地域位處偏遠且交通狀況不便，或數位學習不利地 區」（許誌庭，2014）。依據教育部網站偏遠地區之公告，臺東共有88所偏鄉小學，

其偏遠因地理位置因素，又予以分類出特偏小學。

本研究以臺東地區偏遠小學現職教師為主，人口密度依行政院研究發展考核 委員會定義偏遠地區鄉鎮調查報告顯示，臺東縣政府依據學校之交通狀況、地理環 境等條件轉交教育部核定後，將台東縣（市）內國民小學皆被劃分為偏鄉小學。

貳、基本學科

本研究所指基本學科範圍以國語、數學、英文為主，以週授課數比例較高之科 目，進行研究。國民小學科目屬基礎課程與基礎教材，此階段之學習皆為基礎學習 為主，為國高中之教材做基礎與銜接。本研究指稱的基本學科範圍以國小基本三門 學科為重點研究。

參、課程取向

課程設計有四種取向，而課程設計之意涵，即為教師該如何教，學生該如何學 之關係，進行課程設計者（教師）應參考的課程取向。課程取向分為四大類，一、

學科課程：強調知識形態，以學科為課程設計之核心；二、學生中心取向：強調學 生之需求、興趣與能力；三、社會取向：分為社會適應和社會重建之概念核心；四、

科技取向：強調科技應用，主張客觀化和系統化（黃政傑，2014）。課程設計之重 要性，可預測與修訂之學習結果，使課程更加意義化，學生學習更加掌握重點與調 適性。本研究中所界定的課程取向分為學科取向、學生取向、社會取向與科技取向 等四個層面。

7

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究以個案訪談為主，分別對偏鄉小學現職國、英、數教師進行課程取向探 討之研究，希望藉此能夠加以瞭解教師對課程取向採取方向與目的。以下針對研究 對象、研究內容分別加以論述：

一、 研究對象

本研究對象為臺東縣偏鄉小學，現職國語、英文、數學科總計九位教師。訪談 教師分布廣闊，其任教地區有特偏小學及較為市中心的偏鄉小學進行訪談研究，

基於研究倫理，本研究對象皆以匿名稱之。

二、 研究內容

本研究在瞭解偏鄉現職教師，對基本學科課程的認知與實用性看法、瞭解偏鄉 教師採取何種課程設計之核心與目的取向，以及偏鄉教師對基本學科內容之建議。

貳、研究限制

本研究方式以半結構訪談方式，但研究過程中仍有許多限制，以下將分別論述：

一、 研究樣本限制

本研究之樣本數量較小，以臺東縣偏鄉小學的現職教師為研究對象，僅能代 表性的呈現偏鄉教師課程取向，因此研究的結果僅能呈現臺東縣偏鄉地區教師的 課程取向觀點，無法推論至全國所有偏鄉小學教師的觀點。

二、 研究方法限制

本研究採質性研究方式，著重訪談過程的紀錄，因個案研究有其獨特性，因此 不免有主觀或偏見，故本研究不易推論至其他偏鄉小學。

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第二章 文獻探討

本章針對本研究之相關文獻進行探討，依據研究主題與研究內容，分為兩節，

第一節為課程取向之理論基礎，第二節為偏鄉小學的課程實施現況。以下將分述 之：

第一節 課程取向基本理論

接續上偏鄉學校之定義與偏鄉小學的課程現況後，了解釐清課程取向，有效 清楚了解教師對學生在課程中所學之期待與學生在課堂後的學習表現態度。故本 章將課程取向定義與分類加以探討。以下分述之：

壹、 課程的研究背景

優質的課程與教學，是優質學校的核心要素，因其決定學生學習成效關係所 在，故課程開始被認定為是任何教育活動不可或缺的要素，學校為了讓學生在學習 上有良好的效果，課程設計與發展便成為教育重要的課題（吳清山，2005）。承如 上述，我國於民國 90 年實施九年一貫教育，其課程主張，課程統整性之概念，為 避免分科課程及單一化現象，特別規劃課程能使學生學習上有所連結而非單科學 習之知識內容。課程之定義開始萌芽後，課程的重要性開始備受重視，連帶課程之 相關研究日漸增加，為我國教育課程發展上，奠定基礎。以下將加以闡述課程與課 程取向的定義：

一、 課程定義之探討

課程的定義說法眾說紛紜，但課程的起源與歷史仍可考究。課程（Curriculum）

一詞，最早出現在 1820 年開始使用，首見著書於 1859 英國教育學家斯賓賽(Spencer) 之《什麼知識最有價值？》，之後，於 1918 年由鮑比特（Bobbitt）所著之《課程》， 課程之定義開始備受重視。課程一詞，原意來自於拉丁語「Currere」，意旨跑道之 意。其可分為名詞動詞之解釋，名詞可解釋為進行或過程，從依教育角度衍生為學 生的學習經歷；動詞可解釋為奔跑，從教育角度衍生為學生對自我學習過程的經驗 和體驗（王文科、王智弘，2014；施良方，2005，p.5；黃政傑，2014，p.66）。

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課程之定義依照不同時代的演變與研究學者的研究角度的不同，對課程定義 也有不同的看法和解釋。以下茲以文獻研究分述各學者對課程定義的界定：

(一) 美國教育學者 Bobbitt 認為課程是一連串的活動與經驗的過程，主張教育目的 即是讓學生完成未來適應社會的一項訓練，而教師透過課程幫學生建立未來 成人生活的適應能力（Bobbitt,1924，引自甄曉蘭，2007，p.21）。

(二) 美國教育學者 Eisner 認為教育實踐關係到整體教育的需求與達程的目標，而 在課程的意識形態中給予一間學校主要的方向去尋找一個有價值的目標，這 樣的過程稱之為課程（Eisner,1979，引自甄曉蘭，2007，p.400）。

(三) 美國教育學者 Dewey 認為所有的教育與課程設計都應經由經驗所產生，但其 所以並非意指無經篩選的無價值經驗。Dewey 強調經驗與學習之間必須有相 互的連結，方能有利於學生在未來經驗中發展（Dewey,1938，引自甄曉蘭，2007

，p.124）。

(四) 教育學者 Ornstein & Hunkins 認為課程的定義可分為五種:

1. 課程是一項有組織的行動計劃。

2. 課程是學習者的經驗。

3. 課程是一項研究的過程。

4. 課程是一門學科或教材。

5. 課程是一個實施程序的系統 (Ornstein & Hunkins,1998) 。

由此可知，Ornstein & Hunkins 對課程的定義較為廣泛，其《Foundations Of Curriculum》中提及課程的定義與課程之取向密不可分，課程的定義能反映出我們 對課程取向的決定，故課程定義的決定與課程的取向是相互連接。

(五) 根據課程議題期刊中，學者 Mccutcheon 對課程之定義有兩種觀點：其一，課 程是一項可預期的、正式的、政策化的一系列教學過程，而學校課程中教授被 規定且分年級的教科書內容。其二，課程是學生有機會學習非正式課程的學習 過程，此課程中僅有部分的正式化與政策化規定，取而代之，教師創造學生有 興趣的課程或學生需要的課程（McCutcheon,1995）。

(六) 根據課程設計一書中提及課程可分為四種定義（黃政傑，2014，頁 74-75）： 1. 將課程視為學科及教材：重視課程內容的選擇和知識性的權威，強調課程 是有系統的知識學習與學習材料，視課程為學習領域、學習科目、教材或

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教科書的科目，偏重以教師為主之課程方式。

2. 課程視為經驗：重視學生自主的學習經驗及學生與環境或事物的交互學 習過程，強調學習歷程與學生為中心的實際課程，相信唯有學生從學習過 程中獲得經驗，課程才有意義，顛覆傳統學科教師為主的課程方式。

3. 課程視為目標：視課程為教育體系、當代社會體性下所希望產生的教育成 果，重視學生的行為結果，強調預期的學習結果與目標，並將結果與目標 作為課程的評量，但此目標經常固定了學生的學習結果，缺乏創造性學習 的課程本質。

4. 課程視為計畫：重視課程為一項有系統的目標性教學過程，將課程順序及 課程範圍納入其中，達到課程之完整性，將課程視為行動計畫的藍圖，但 此計畫易忽略課程獨特性和缺乏教師課程上的調適及創造性。

(七) 根據課程理論在課程定義上如同黃政傑所述，但其多增加兩項定義（施良方，

2007，頁 8-9）：

1. 課程即是社會文化的再生產：將課程視為學生的社會化過程，課程反映社 會需求使學生順應現存社會結構，再生產下一代有用的技能與知識，達到 社會和諧之平衡。

2. 課程即是社會改造：強調課程不是使學生順應社會，應幫助學生有能力跳 脫現存社會體制的束縛，讓學生透過社會參與來形成社會行動的改變力 量，擺脫社會給予的強制性觀念，學習批判性思考的意識形態。

(八) 根據黃光雄、蔡清田在課程設計一書中，增加一項定義（黃光雄、蔡清田，2001，

頁 24-25）：課程即研究假設：課程視為一種在教室情境中有待考驗的研究假 設，將由政府或課程計畫人員協助教師規劃一套課程內容及預設好的教學內 容大綱，教師則為課程實施者，教室則為實驗室，從中加以考驗課程計畫及修 正課程實施的過程，使課程為待考驗的研究假設。

(九) 根據課程發展與設計一書中認為課程即是學習者在教材中，進行一種有組織、

有目的的活動。教材即是一種生活的經驗，則需要教師加以組織和選擇，方能 達到課程目的性（劉玉玲，2008）。

綜上所述，課程的定義眾說紛紜，各學派各有對課程的看法與觀點，雖然尚未

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有一個確切的主要核心概念，但可從以上文獻中探討出，課程的核心價值在於學生 的學習過程與課程中學生經過教育歷程所得到的經驗。而課程不僅是知識內容、教 材、科目等這些計劃好的事，且是學生和這些事物及環境的交互作用所產生的結 果，所以課程包含學生在學校安排與教師指導下的所有經驗。本研究對課程的定 義，依上述文獻的蒐集主要著重於課程即學科、課程即學習經驗、課程即目標，目 的在縮小課程的課程範圍，期望能以此三面向，訪談教師在基本課程設計上有較清 楚的界定。

二、 課程取向之定義

自二十世紀中葉以後，課程之定義與相關研究逐漸開始發展，許多教育研究學 者紛紛開始注意起課程與學校之間的關係性，但由於課程之定義目前尚未有一個 特定規範，故本研究在課程取向上，發現各學者在課程取向的定義上，皆有其不同 見解與詮釋。

就課程取向廣義之意，Ornstein(1998)認為課程取向可以反映出一個人對教育 的價值觀、信念與個人所認為的整體社會需求的看法，所以教育者在面對課程設 計、課程計畫與目標上會藉由對課程的取向來表現，課程中欲學生能夠獲得什麼樣 的知識型態或結果；就狹義的課程取向之意，劉玉玲(2008）則論說課程是一門教 師如何傳達教育信念給學生的課程經歷，就目前臺灣較常使用是課程取向與課程 意識形態。Eisner(2002)認為課程如意識形態，即指提供教育者提供一套含有潛在 課程的教育價值觀念給學生，並助於某些特定的教育實踐性。歸納上述研究內容，

本研究對課程取向之定義較偏向教師對課程上的設計與設想後，預期學生能達到 的學習結果與歷程，而教師對課程取向的意識形態，影響學生對課程的學習方向，

甚至可反映出教師的教育價值觀及信念。

貳、 課程取向之研究類別

課程取向依照不同時代的演變與研究學者的研究角度的不同，對課程取向的 定義也有不同的分類和詮釋。如艾斯納（Eisner,2002）提出學科理性主義、認知過

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程發展、自我實現、課程及科技、社會重建等五種課程取向；黃政傑（2014）於課 程設計一書中，將課程取向分類為學科取向、學生取向、社會取向、科技取向等四 方面；施良方(2005)於課程理論提及課程分為三面向，有學科結構課程、社會改造 課程、學生中心課程；劉玉玲（2008）於課程發展與設計一書中，將課程分類為精 粹主義取向、經驗主義學生取向、社會行為主義取向、科技取向、專業主義取向等 五種課程面向；王文科、王智弘（1994）於課程發展與教學設計一書提到課程設計 分為三面向，有兒童中心課程、知識中心課程、社會中心課程。綜上文獻亦可歸類 得之，學生、學科及社會為課程取向中，不可或缺之三大要素，其理論接與其三大 理論環環相扣，故本研究文獻以蒐集各學者之學生取向、學科取向、社會取向及後 現代之科技取向之統整，為主要研究。以下茲以文獻研究分述學者對此四大主要課 程取向之研究：

(一)學科取向

黃政傑（2014）認為學科取向以學科內容知識為主要任務，認為知識是課程中 不可或缺的要素，教師主要工作以發展學生的認知能力及專門學術研究之訓練，建 立學科素養以利學生自己從真理中受益。其中，學生所學知識又以客觀的、外顯的、

可以重複的，才具有知識價值。簡言之，課程對於師生而言，即是基本學科的教學 過程，其基本學科又主張本身具有邏輯性與結構性之知識內容為主。學科取向的教 學方法是，教師為主動教學者，學生之學習則為被動，產生教與學之交互關係與探 究過程，促使學生於學科教材中獲取知識與成長。然而此論點，較容易流於形式，

教師太過講求內容及過程，導致教學中流於普遍主義之偏頗。

(二)學生取向

施良方（2005）認為學生中心課程理論主張應該以學生的興趣和愛好、動機和 需要、能力和態度等基礎來編製課程。這類課程取向，起源於二十世紀 20、30 年 代經美國杜威（J.Dewey）發展而形成的，杜威開始注重學生於學習上應由其自主 性且自發性學習，顛覆傳統學科上認為的「教師如何教」轉而「學生如何學」的經

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驗學習與做中學的思維方式。之後，自 70 年代，人文主義之課程理論也逐漸開始 重視學生中心思維。人文主義重視學生的情感與學習態度，因其認為課程的核心概 念，來自學生的內在歷程與對學習的興趣。

黃政傑（2014）認為學生中心取向理念，嚮往學校是自由的、統整的、發展的、

活動的，且是完全以兒童為中心的。學生中心取向假定人性是本善的，學校及教師 有其必要讓它自然長，順應其教育方式成長，結果方能為善，且相信學生的潛能，

是可以被期待與被激發的，教師應尊重學生之個體自主性學習，從旁協助輔導學 生，使課程從傳統課程邁向理想學校之理想。

綜上所述，教育從重視基本學科的知識轉向重視學生內在歷程的情意與興趣 面向，課程的設計開始著重學生本體的學習興趣與愛好，為了把教育主題回歸學生 本身，使學生能夠更自主且自發性地找出學習興趣，達到學習自由且開放性的理 念。本研究，對學科取向定義為，教師於課程中以知識導向為教學，且教學內容主 要以教師為主體傳授知識性的教學內容，屬較為傳統式教育；學生中心則定義為，

學生為課程中學習之主體，且教學內容採開放自由的學習空間，學生從學習經驗中 成長，教師則從旁協助學生，尊重其個體自主權。

(三)社會取向

黃政傑（2014）認為社會取向之課程設計理念，是學校為社會機構，其存在是 因為社會有教育下一代之需要。課程取向可分為兩派理論，其一派主張課程應協助 學生適應現存社會，簡稱社會適應觀；另一派主張課程應提升學生的批判能力，培 養建立新目標的技能，以促成有效的社會改變，簡稱社會重建觀。

施良方(2005)稱其取向為社會改造理論，其重點放在當代社會的問題、社會的 主要功能及學生所關心的社會現象。這樣的教學方式不注重學科知識教導，而強調 社會體系與重要社會議題來設計課程，使學生學會參與社會議題與制度，且付出於 行動。

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綜上所述，歸納文獻，本研究對社會取向的定義為，社會課程取向重視學生對 社會現況及思考批判之能力培養，在課程設計上多以議題及對談式討論來引起學 生的學習動機，挑戰學科中心的知識論觀點，將學生拉近距離參與社會現況與建立 思考模式，而非流於主流和僵硬學科化之理念。

(四)科技取向

科技日新月異，近幾年開始在教育知識方面，有感於科技取代書面知識的現象 產生。黃政傑（2014）認為，科技取向課程設計，是一種使用各種媒體與材料於課 程中加以計畫，以及依照行為科學原理設計教學順序之理念，譬如說電腦輔助教 學、編序教材、運用目標系統方法等。其科學取向理念在於，科技可預測結果，若 將科技運用於課程中，如此課程將獲得所預測之結果，簡言之，科技取向課程，若 教師確定其教學目標後，可運用數位媒體之功能，獲得學生學習效果或教師欲得到 之成效。

唯有釐清教師本身的課程取向，方能期待教師有效利用教科書、設計課程內容 與實施教學活動（林建谷、林俊傑，2004）。綜上所述，一位教師的課程取向能夠 反映教師對知識內容的前瞻性或較為傾向的教學目的與觀念，就其課程取向推斷 出教師在課程的教學目的與教學核心價值。又以四項課程取向所述，各項課程取向 之重要無可忽視，因其關係到學生所學之結果與成果，而每一課程取向皆有其優缺 點，唯有教師用心琢磨其課程取向之用意，再將其放置適當課程與學科中，方能受 益於學生的學習。

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第二節 偏鄉小學基本概念

偏鄉小學乃全球的重要議題，全球多數國家皆有城鄉差距的教育問題，固本 節除了探討我國偏鄉小學之定義外，另外增加對美國、日本及芬蘭三大主要教育 教育指標性國家，進行偏鄉小學的定義與訂定方法，以下探討我國偏鄉小學之定 義及其他國家偏鄉小學之定義。

壹、我國偏鄉小學之定義

我國行政院（2015）統整中央各部會對偏鄉地區的定義做界定，其中，內政部 對偏鄉地區的界定，為「該地區人口密度低於臺灣總人口平均密度五分之一的鄉鎮 市，或該鄉鎮市距離該縣市政府所在地 7.5 公里以上的離島地區」，稱之偏鄉地區。

其中本研究的地區臺東縣偏鄉地區，包括海端鄉、延平鄉、金峰鄉、達仁鄉、蘭嶼 鄉、鹿野鄉、卑南鄉、大武鄉、東河鄉、長濱鄉；經濟部表示，近三年平均國民申 報綜合所得，取較低之 50%的鄉鎮，定義為偏鄉地區；國家通訊傳播委員會表示，

該地區的人口密度低於全國人口密度五分之一，則可定義為偏鄉地區。除了官方的 定義外，許湘茹（2014，p.14）將偏鄉地區的定義為，偏鄉地區因大多位於山上、

交通不便、資訊及物資較缺乏、文化貧瘠、人口趨於老化、生活條件貧乏，大多數 經濟、政治、文化及教育較平地或一般地區顯有差異。綜合以上偏鄉定義的界定，

我國政府將偏鄉依照人口密度及經濟所得對比標準進行區域的劃分，而學者對偏 鄉的定義比政府單位界定的更加具體，由定義可得知，偏鄉地區的生活條件與教育 水平相對一般地區低落，所以有了偏鄉與都市的劃分。

除了偏鄉詞意的定義外，教育部也為偏鄉地區小學針對偏鄉教育之定義，做了 更明確的界定，譬如我國教育部偏遠地區振興條例草案中，將偏遠學校的定義為位 於離島地區、山地鄉、直轄市山地原住民區、海拔五百公尺以上之山地地區，或其 他有下列情形之一之偏遠地區學校：（一）學校所在鄉(鎮、市、區)無公共交通工具 到達（二）學校距離公共交通工具站牌，達五公里以上（三）社區或部落距離學校 五公里以上，且無公共交通工具可到達學校（四）公共交通工具到學校所在地每天 少於四班次，或每天有八班次以內，乃無法配合上下學者（五）其他特殊情形，經 地方主管機關報中央主管機關核定者（教育部偏遠地區學校振興條例草案，2016）。

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綜上所述，偏鄉小學之定義以交通不便性及在地資源的貧瘠為界定的依據，所以本 研究將加以探討偏鄉教師在所處困難之環境下，所碰到課程的困難，希望對偏鄉的 現況有更多的瞭解。

貳、其他國家偏鄉小學之定義

（一） 美國農村小學之定義

自 1950 年代以後，鄉村人口走向都市成為一個全球性的議題，這些現象為社 會帶來城鄉差距、貧富差距、交通負荷以及教育落差的問題等現象發生（詹志禹、

吳璧純，2015）。美國將偏鄉學校定義為鄉村學校，其界定不同，如美國人口普查 局將農村的定義為該地區人口數低於 2500 人；教育局則定義為該校人數低於 600 人之地區，定義為鄉村學校及偏鄉學校（Ayers, 2011）。

Postlethwait（1975）將農村定義界定於都市與郊區之間，其地區人口平均值為 該地區 1500 人，而該地區經濟發展多倚賴手工製作與農業生活維生。農村學校則 界定為，農村學校提供教育之場所，使農村地區的所有學童接受小學基礎教育。

根據 NCES 美國國家教育統計中心(2006)認為全美學校依據城市為中心的距 離劃分四類學區等級，分別為：城市學校、郊區學校、城鎮學校與農村學校。農村 學校又分為低度偏遠、中度偏遠及高度偏遠之地區，其定義皆有所區分，低度偏遠 學校界定在距離市中心小於或相當 5 英里之地區；中度偏遠學校界定在距離市中 心大於 5 英里或相當 25 英里之地區；高度偏遠學校界定在距離市中心大於 25 英 里之地區。綜上所述，美國偏鄉學校的定義，主要以該地區到市中心的距離長度來 進行偏遠程度的劃分。教育局則定義在該學校學生人口數的多寡，進而評估偏鄉學 校的定義。人口普查局則定義該地區居住人口的多寡，來定義偏鄉與都市的差別。

由此可之，美國在偏鄉的定義上，跟臺灣對偏鄉界定上鄉類似，皆以距離、人口的 數量與當地就學率的人口數多寡來區分偏鄉與都市的差異或差距。

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（二） 日本偏鄉小學之定義

由於日本之地理位置與社會環境等條件與我國較為相近，故本研究特此參考 日本對偏鄉小學的定義與解釋。根據李天健、陳振淦與周珮綺（2008）在偏鄉地區 小學再生之研究報告指出，日本於 1954 年 6 月 1 日訂定偏遠地區教育振興法，其 法條第二條明確界定偏鄉地區的定義，指該地區交通狀況困難、平均經濟標準與文 化資源不利的山區與離島公立小學，稱之為偏遠小學。而日本在偏鄉定義上有別於 我國更具有比較性的涵義，例如：日本以地理位置的概念，形成偏鄉及市中心的相 對比較，也因此不僅比較出距離的差異，亦隱含城鄉差距的文化及經濟不利之意。

綜上所述，日本對偏鄉小學定義的包含範圍有三大特徵：交通、經濟及文化條 件不利等複合性因素，更以此三項特徵對比出與都市的差異和落差。除上述日本政 府單位對偏鄉的界定外，根據李天健、陳振淦與周珮綺（2008）指出日本北海道教 育大學對偏遠小學有更明確的界定：(1)生態與自然環境的劣勢條件、(2)教育與文 化的停滯性、(3)地區缺乏與外接接觸的互動性、(4)經濟條件的貧窮困難。綜合上 述，日本教育大學在偏鄉小學的界定上更為準確，而日本政府單位的定義就顯得較 為鉅觀且籠統。

上述對偏鄉小學的界定皆較為負面，而根據李天健、陳振淦與周珮綺（2008）

指出，日本學者玉井康之對偏鄉小學界定，以正向態度的觀點出發，認為日本偏鄉 小學可以被定義為：擁有豐富自然資源及傳統文化的優良據點，換句話說，偏鄉小 學不受都市化的干擾和負面影響，另一方面，則認為偏鄉地區能夠真正落實教育生 存能力與心靈教育的合適地方，發揮教育原本的功能。

綜上所述，偏鄉小學對教育的定義上並非僅以負面的觀點出發，亦可從優勢為 出發點，建立偏鄉教育的更多可能性，但如何運用教育優勢，還得要從教師與學校 為重要推手，換言之，偏鄉地課程活化與積極性策略，教師與學校皆是不可或缺的 關鍵角色，並從定義的思考認知觀點出發，這樣才能夠將偏鄉小學化危機為轉機。

（三） 芬蘭偏鄉小學之定義

在談論芬蘭對偏鄉小學定義之前，本研究根據 Ferreira （2011）的研究指出，

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先以經濟合作暨發展組織（簡稱 OECD）對偏鄉地區的界定，此界定為該地區居住 之人口數量為重要的考量依據，該地區一平方公里內少於 150 位定居者，則可將 該地區定義為偏鄉或偏遠地區。然而，2011 年 OECD 調查報告中發現，歐洲有 385 個地區被定義為偏鄉地區，亦可得知，該偏鄉地區佔了全歐洲 32%的區域，數量的 比例不可忽視。

綜上所述，OECD 對偏鄉地區的定義，以人口數量的多寡進行界定，而歐洲國 家在偏鄉的比例上佔據相當 1/3 的整個歐洲土地面積。根據以上歐洲整體的偏鄉地 區界定與比例外，偏遠地區人口數量較少，故以小型學校居多，根據李天健、陳振 淦與周珮綺（2008）調查指出，歐洲地區的挪威國家約有 40%的偏鄉小校為達到每 年級皆有開班的狀況、英國有 23%的偏鄉小校學校人口數未達 50 人、葡萄牙更是 高達 61%偏鄉小校人數在 50 人以下。

換言之，依照以上歐洲偏鄉的教育現況，小型學校的人口數量也是界定該偏遠 學校的依據。而近幾年教育興盛的國家–芬蘭也有其對偏鄉小學的界定，根據 Autti

（2014）針對芬蘭偏鄉小學的界定指出，該小學學生數少於 50 人，通常可將之定 義為偏鄉小學。

綜上所述，歐洲國家對於偏鄉小學之界定以學校人數 50 人為標準，而歐洲國 家中，又以葡萄牙為偏鄉小學數最多之國家，可見國家因地廣人稀的因素，造成偏 鄉小學的產生，而芬蘭偏鄉小學之定義也來自 OECD 的界定方式。

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第三節 偏鄉地區小學教育與課程現況之研究

偏鄉課程現況乃為全球重要的教育議題，本節將偏鄉小學課程現況分為我國 偏鄉小學課程之現況及其他國家偏鄉小學教育之現況，目的為了解偏鄉地區的課 程發展，也可以更清楚瞭解全球偏鄉或農村學校在教育上所遇到的課程問題。以 下將以偏鄉小學的教育現況為出發，進而探討偏鄉教育及課程上的困境，。以下 將分為兩部分：我國偏鄉小學的教育與課程現況之研究及其他國家偏鄉小學的教 育與課程現況之研究。

一、我國偏鄉小學的教育與課程現況之研究

（一）我國偏鄉小學的教育現況

近幾年少子化的衝擊，新生兒的出生人口數將無法彌補未來人口缺少的數量，

使得社會人口數量會產生人口結構失衡的情形發生（吳清基，2015）。進而，少子 化的問題首當其衝的則是教育上的問題發生，學齡前教育園所將因招生不足、國民 中小學因學生數銳減導致每年新進學生的班級數銳減、地區小校遭到政府裁併、學 校教師出現超額等情形發生（吳清基，2015）。根據教育部(2017)偏鄉小學人口數進 行臺東地區公立小學人數調查發現，由民國 97 年的總人口數 1,278 人至民國 104 年的總人口數 1,027 人，在短短的七年內，臺東地區國立小學的人數已銳減 251 人。

眼觀社會人口數問題的產生，導致教育上出現偏鄉小校出現班級數銳減情況無法 立即性獲得改善、學生數的同儕互動少與城鄉間的教育資源不平均，若在此教師又 以較單一化且壓迫性的課程與教學，問題的延伸將進而影響到現場課程與教學的 情形及偏鄉學生的學習動機，加劇城鄉差距的不平衡發展。

偏鄉教師在課程上，因存在進度壓力及升學壓力的情況，使教師單方面地對學 生不斷趕進度與考試複習，導致課程上學生出現負面和壓迫性的學習問題，造就學 生的中輟與翹課情形無法得以改善，教師的努力換來的是學生消極或負面的反抗

（吳清基，2015）。另外研究顯示，鄭杏玲（2015）認為教師在課程上的教學內容 過多，也是其中致命的關鍵，若又搭配整堂課程不斷以講述式進行教學，學生在課

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程的學習則感到枯燥無味，且產生上課趴睡的嚴重情形，最終學生以逃課作為收 場。因此課程的改善尤其必要性，課程的轉換與翻轉增加學生課程上的參與程度，

讓學生成為主動學習的對象才能達到課程設計與教學的真諦。

課程的發展與當代的影響密不可分，課程是社會體制下所創造出來的產物，課 程的發展與設計有其必要性的潛在因素與目的（甄曉蘭，2004）。黃政傑（2014）

也認為過去我國教育在教育屬於中央集權制，在國民教育上採用嚴格的課程控制，

例如國民小學的課程時數與教學主軸性的規範，甚至教材及教材大綱都不例外，但 在臺灣各都會與偏鄉學校所屬的社區與生活環境有明顯的差異，所以課程改革開 始有了其他程度的課程自主性，否則難以完成教育最初的使命。因此，教育中的課 程設計與發展不能一成不變，需要跟隨時代的需求與外在環境的變化而有所調整，

尤其教育的主要角色是學生，若面臨偏鄉少子化的情況下，課程設計與課程結構便 成為重要的改革目標。

根據教育部(2016)愛留偏鄉的報導發現，近幾年來，許多校長與現職教師發現 偏鄉課程與在地生活的關鍵性指標問題，故偏鄉教育有了新的翻轉契機。偏鄉課程 開始注重多元課程發展，如音樂樂團、舞龍舞獅隊、帆船課訓練或請教育部科博館 講師到偏鄉小校進行教學，翻轉偏鄉學生對學習的主動性。遠超過課本上提供的固 定公式，引起偏鄉課程中的學生學習動機，而偏鄉學生在學科的弱勢，教師則從旁 協助搭建鷹架結合在地文化資源與環境，以在地元素當教材，配合學科基本能力進 度，增進課程多元性，學生自主學習效果明顯更好。

親子天下詹志禹（2015）對偏鄉課程的創新也有不同的見解，他認為偏鄉面臨 學生的流失、學生自信心不足與學習動機薄弱等問題，可追究至學校課程的活化性 與課程創新的影響，其報導亦批判教師的教學無彈性化與照本宣科的方式進行課 程安排，是相當可惜的一件事情。教育體制從九年一貫的課程開始，政府已相當鼓 勵教師能夠多運用字型的創新與活化偏鄉特色課程等方式，讓學生喜愛學習，也為 學生創造更多元的發展機會，最終目的為了讓學生能夠運用所學知識運用在日常 生活。

本研究的主角為偏鄉的正式教師，偏鄉教師的課程的設計與安排視為研究的 動機，藉以上文獻可了解偏鄉在課程實施上的現況，幫助研究者進入現場訪談時能 有更多的了解。

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另外，現今偏鄉教師，為使課程多元化，許多教師開始重視實用性課程。實用 性課程之詞來自希臘文 pragmatism 而來，依據希臘文字詞的推測，pragmatism 是 實踐（practice）和實際（practical）兩個字衍生而來。課程實用性強調課程知識能 在現實生活中發揮作用、產生效果的實用知識（林志成，2011，P.127）。林志成（2011）

根據實用主義的意義認為課程強調貼近學生生活世界，教師安排課程設計能夠符 合學生的在地需求及學生日常生活的應用，如此一來，學生可以提升其對課程知識 的學習主動性，使學生在課程中能夠自然中體驗生活，讓學生所習得的知識更有意 義，進而培養學習自主性。本研究在偏鄉課程上，特別訪談教師對偏鄉課程設計上 的實用性看法，欲藉訪談進一步瞭解國英數教師是否重視學生的學習遷移或知識 的實用性。

綜上所述，偏鄉教育目前的關鍵點，不在於設備，不在於硬體，而在於老師。

教師在教學及課程設計上，除了基本學科能力的知識奠基之外，尚須多栽培自我的 在地知識與認同，才能縮短學生對於課程上的抽象思考與學生落差的情況發生。許 多偏鄉教師亦會開始自編教材，其目的在於如何順應當地學生的認知架構，進行教 學，而不是教師教學的獨腳戲。活化教學與多元課程一直是近期的教學熱門主題，

用意不僅僅是期待教學的活潑性與有趣性，而是提倡教學的彈性，教師如何運用適 合學生的能力，盡力完善的課程與教學。

（二）我國偏鄉小學的課程現況

課程乃學校之核心之一，故其課程的內容是有意義的選擇結果。陳聖謨（2011）

認為近年偏鄉學校運用偏鄉的自然資源與發展特色課程，在學校行政體系與社區 的結合下，創新開發新課程的想法，成為熱門的辦學思潮。而這些偏鄉小校在課程 上的轉變是否有確切的達成課程上的理念與教師在課程上的目標與期待，以下將 統整偏鄉小學課程相關研究，如表 2-1。

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表 2-1 偏鄉小學課程相關研究整理表 研究者

（年代） 研究主題 研究結果

陳 聖 謨

（2011）

點燃課程的明燈 - 談 偏 鄉 小 學 的 課程經營理念

1. 學生是課程規劃的重要核心，並非外在特色 課程的追求與成果資料，偏鄉小學的課程若 有心翻轉，必須依照在地或當地學生的實際 需求與家長之期盼而設計課程規劃，才有機 會讓偏鄉學生能夠有向上流動的機會。

2. 以方針指引學校課程規劃，對於偏鄉學校而 言，教育的公平正義，是學校課程的核心理 念，若偏鄉小學在面對繁雜得課程安排下卻 保有清楚的課程理念與目標，就能有明確的 課程篩選機制與確保課程規劃的意義與價 值。

3. 建立完整及均衡的課程藍圖，偏鄉地區常偏 重於本位、特色課程的設計理念，但卻鮮少看 見領域課程的實施情形，但學校課程重點應 該是讓學生在各種科目中能夠獲得均衡的學 習與發展，落實偏鄉小學課程中最初的教育 目的。

4. 發展未來導向的課程規劃，課程是社會後的 產物，偏鄉小學應重視未來課程導向的規劃，

並培養學生擁有解決問題及高層次思考能 力，擺脫過去單一知識化的課程規劃理念。

張 婉 玲

（2015）

偏遠地區特色學 校課程發展之研 究 - 以 新 北 市 一 所國小為例

1. 發展歷程：面臨少子化危機，針對少於規模六 班、百人以下的學校，政府實施裁併及廢校措 施，因此三山國小開發在地化課程，吸引更多 學生及家長前來就讀，欲課程設計成為廢校 轉機的重要推手。

2. 發展過程：三山國小運用 SWOTS 模式，規劃 訂定課程目標。以自然環境結合教師專業擬 定特色課程，再加以搭配課程內涵與創新教 學的活動，達到特色課程的目標。如：自製月 球盤課程、登山活動等。

3. 研究檢討與解決：實施課程轉型過程困難，因 家長對於戶外課程的安全性感到憂慮，所以 教師發揮專業做好充分預防、加強防護措施，

讓家長安心。

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黃 彥 超

（2016）

偏鄉小校發展之 思維：學校特色 發展

偏鄉議題甚多問題，但此次研究歸納著重於偏鄉 課程影響與策略，文中提及：課程與教學為學習 的基礎，若偏鄉小學能夠結合在地文化與文化回 應教學，方有利於偏鄉學校之發展。

洪 萱 芳 、 洪 紹 君 、 顏 瓊 芬 、 張 妤 萍

（2016）

以偏鄉國小為場 域之地方本位環 境教育課程省思

1. 偏鄉小學打破並連結社區與學校的距離，使 課程規劃上能融入社區環境教育，讓社區能 夠永續經營且讓學生學習環境課程的愛護。

2. 戶外環境課程的知識不應僅限於課本上的環 境知識上，可多加入自然生態與生活經驗的 討論，提升學習動機並使能自主尋求環境知 識的方法。

3. 知識內涵課程的探討，有助於學生了解自然 環境生態的重要性。

資料來源：研究者自行整理

綜上研究，課程對整個學校而言，是一項很重要的基礎，課程的目標與取向將 決定一個教學與學習。各學者對偏鄉小學課程設計的理念，可歸納出以下幾點：

1.偏鄉小學設計多元課程的發展讓學生學會基本學科外的知識能力，有助學生多項 發展。2. 學校課程重點應該是讓學生在各種科目中能夠獲得均衡的學習與發展，

落實偏鄉小學課程中最初的教育目的。3.課程與教學為學習的基礎，若偏鄉小學能 夠結合在地文化與文化回應教學，方有利於偏鄉學校之發展。偏鄉小學在教育資源 上的貧瘠，永遠無法取代都市學校的繁榮經濟樣貌，唯有依賴課程的多元發展與設 計與教師的教學策略，進而推廣並打破偏鄉小學學習困難的迷思。偏鄉地處偏遠，

也遭到廢校之危機，但危機就是轉機，如何將課程設計吸引學生，使學生願意留在 當地學習，這是許多偏鄉現況可以思考之處。

本研究以教師觀點為出發探討偏鄉教師的課程設計與取向，並將每個班級都 是學校重要的細胞核，對偏鄉學校而言，每個孩子都不能放棄，偏鄉教師是成為孩 子的重要推手，而學習的媒介則來自課程的教導，故課程對偏鄉學校是不可或缺的 重要構想。

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二、其他國家偏鄉小學教育與課程現況之研究

（一） 美國農村小學之教育與課程現況

根據美國教育現況調查（2017），美國在 2001 年都會區學生人數共有四千九百 萬的學生數，農村學生人數則共有一千兩百萬的學生數，統計共有 7,757 個農村學 校。而其中農村學校的總人數中，有 19%的學生是屬於低收入貧窮家庭，家庭收入 以農業為生，其中又以 75%學生獲得免費或減免午餐的資格。根據 Mack（2015）

報導指出，農村學校的貧窮兒童往往獲得較少的社會福利計畫與資源，研究顯示，

貧窮學生的高度密集亦嚴重影響學術環境的發展，進而使學生在學業上產生困難，

而學生心理方面，都會區與農村學生會自我進行比較的狀況發生。此外，根據 Charlie（2014）報導指出，農村高等學校正面臨資源不足、師資流動率高及技術獲 取不足等情況，也因教育的落差出現，學校已積極的尋求企業與農村學校合作，轉 變農村學生畢業後的就業問題。綜上所述，美國農村教育的教育現況，顯著於缺乏 資源與低收入戶的情況，讓農村學校及學生帶來挑戰與心理影響，美國正積極性的 解決農村學校的困境，目的為縮短城鄉間帶來的差距與學生的就業問題。

根據教育部（2013，p.8）對課程理念的研究，美國的課程發展趨向，正逐步的 透過地方與學校績效責任的策略，營造公平、正義、扶持弱勢、獎勵優勢的教育環 境，最終目標是讓所有學生都要做好進入大學或職場的最佳準備，以實現世界第一 的目標。但在近期的研究指出，美國農村課程出現問題，根據 Zerone Education（2017）

調查報告顯示，目前美國農村教育制度上有些類似中國，每個班級除了有固定的教 室，都是由一位導師全權負責。課程時間也不固定，由教師自主安排課程時間與進 度，另外，美國給予教師自主選擇教科書的權力。但也由於教學和課程以及教科書 的不統一，而使課程缺乏課綱的規範，導致學生學習出現問題，以及教師在專業領 域的能力出現教學品質的影響。綜合以上文獻，美國以公平與積極性的教育補償，

彌補農村學校的不足，但也因為課程太過彈性，無課綱的規範，導致農村小學的學 生在學習上產生落差。

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（二）日本偏鄉小學之教育與課程現況

近年來，日本在少子化的情況中，使小學之入學率持續下降，而日本偏遠地區 小學也因人口稀少與少子化的影響下，產生了偏鄉小學的入學人口危機。另一方 面，日本政府對有意，積極活用偏遠地區的學校環境與地方特色，翻轉與活化偏鄉 小學的教育困境。日本如此重視偏鄉地區的因素，來自日本政府認為偏鄉地區的存 在是地方的核心，若可以善用或翻轉日本偏鄉的教育環境與思維，將有機會使偏鄉 學校彌補城鄉間的落差，更能夠使偏鄉小學的教育充滿可能性（李天健、陳振淦與 周珮綺，2008）。綜上所述，日本政府發現少子化帶來的教育衝擊，也間接帶給偏 鄉小學的影響，從而運用政策來積極地彌補城鄉間的落差，以正向積極的態度，面 對教育的困境與調整，使偏鄉小的教育能夠獲得改善。

日本在偏鄉小學的積極性政策，來自教育課程的重視，為了積極彌補偏鄉地區 的教育與課程危機，日本政府選用活化地方特色之課程，翻轉偏鄉學校的可能性。

日本在課程的現況以積極性改變為主，日本正逐漸以五個方案的課程改變，幫助偏 鄉小學改變課程困境，包括：特色課程之計畫、小規模特許學校的制度、加強軟硬 體的設施、提供教育研究的場域及山村留學等政策等（李天健、陳振淦與周珮綺，

2008）。綜上所述，日本政府正積極性的選用活化偏鄉特色課程，幫助偏鄉小學的 課程現況，並另設五方案，以解決偏鄉課程問題為目標。

（三）芬蘭偏鄉小學之教育與課程現況

芬蘭對教育的重視，可追溯至 1970 年，因國家於獨立建國後，政府發現教育 的改革是提升國家競爭力的重要推手，因此，芬蘭提高教育品質而實施九年一貫的 義務教育政策，其政策內容不僅要求學生必須接受義務教育外，更是推動綜合學校

（comprehensive school）的計畫模式，讓學生的國中小學習階段，都能待在同一所 學校進行學習（蕭富元，2011）。另外，根據蕭富元（2011）在芬蘭的教育經費多 由政府負擔，中央出資 57%、地方政府則出資 43%的教育經費，換言之，在芬蘭 學習的每一位孩童是不用擔心學費的問題，因為芬蘭政府對教育的重視，讓芬蘭六

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十萬的中小學孩童有公平的受教權。

上述為芬蘭政府推動教育的啟發，而近幾年，芬蘭政府也正為芬蘭偏鄉之學童 就學率逐年遞減的情形感到困擾，因此，政府正研擬以併校及關閉偏鄉小校的措 施，進行研擬與策劃，目標是給孩童更好的教育資源，避免落於多校但資源不均的 情形，換言之，芬蘭正積極處理偏鄉集中資源的政策，讓每個孩童皆能接受最好的 學習資源（陳之華，2008）。綜上所述，芬蘭不僅對教育改革上的重視，更加重視 偏鄉小學的隱憂，並積極地研擬良好的教育政策，最終落實，每一位學生都不落後 的教育方針，給予每一位學生最好的基礎教育權益。

根據吳鐵雄、陳伯璋和郭丁熒（2009）的報告指出，芬蘭在教育上並不像其他 國家有城鄉差距的嚴重情況，亦可說芬蘭甚少因城鄉的落差造成學生學習的情況 發生，因為芬蘭相當重視公平，各地區的教育品質差異不大，不分好壞班級和學校。

除了芬蘭對教育的公平性外，芬蘭著重偏鄉小學的學校本位課程及鄉土語言課程 的重視，使在地學生與教師都能在自身的社區與地區有認同感，這也是芬蘭國家在 教育政策上給予偏鄉另一種彈性施教的考量，進而，促使城鄉間的學習課程未有落 差及差異，更提升學生的學習動機與意願。綜上，芬蘭教育在偏鄉課程現況上，具 有彈性的課程規劃，並因應地方與社區的特色進行課程的安排，最終達到教育目 標。

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第三章 研究設計與實施

本研究在探討偏鄉小學基本學科課程取向之研究-從教師觀點出發，而為了解 偏鄉教師對課程取向的觀點，故研究樣本以臺東縣偏鄉國小教師為研究對象。本 章，共分四節，第一節為研究架構與流程、第二節為研究對象、第三節為研究工具 與資料編碼、第四節為研究倫理。

第一節 研究架構與流程

本研究在探討偏鄉小學基本學科教師課程取向的觀點研究，以偏鄉小學教師 作為研究的對象，課程取向則為研究目的，再從文獻資料收集相關課程取向及偏鄉 課程現況做深入瞭解之後，尋找九位教師，進行半結構訪談的方式，之後做研究分 析及討論，最後提供結論與建議。以下將說明研究架構的產出及研究架構圖：

壹、研究構想流程

一、主題的選定

研究者根據對偏鄉主題的研究有興趣，進而選定偏鄉作為研究的背景，又因研 究者本身為課程與教學系學生，對課程的歷史發展較為熟悉，加上教師課程自主性 的鬆綁後，導致研究者有了研究偏鄉教師與課程取向的想法。之後，又看到報章雜 誌上，經常報導偏鄉學生基本學科落後的問題，加深了研究者想瞭解偏鄉教師對於 基本學科的課程取向的觀點，因此產出了研究主題。

二、文獻資料蒐集

研究者根據主題進行課程取向的圖書資料蒐集，從教育專業書目開始閱讀，再 將閱讀後與主題相關的資料進行歸納與分類。偏鄉地區的教育與課程現況，多以期 刊與華藝線上資料庫為搜尋資料的來源，再將與主題相關的資料進行歸納與分析。

三、尋找研究對象

研究對象設定為偏鄉地區正式教師，所以需要尋找研究對象需要符合偏鄉及 正式資格的教師，經由指導教授及老師們的協助，找到九位偏鄉正式的國英數教 師，其人數各科平均皆為三位，目的是讓研究不偏頗單一科目。

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四、研究結果與分析

透過半結構訪談方式進行研究結果與分析。

五、提供結論與建議

將研究依照研究目的做總結，並給教育政策、教育機構及教師研究結果的建議。

貳、研究架構圖

上述之研究架構，如下圖 3-1 所示：

圖 3-1 研究架構圖

主題：

偏鄉小學基本學科課程取向之 研究-從教師觀點出發

文獻資料蒐集

課程取向 理論基礎

偏鄉地區教育 與課程現況

理論基礎

陽光國小 杏壇國小 雨露國小 南方國小 溫暖國小

訪談對象

偏鄉正式國英數教師(九位)

研究結果與分析

結論與建議

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本研究，先確定研究背景與動機後，再確定研究主題和研究目的與問題，

而進行文獻資料的蒐集，完成準備研究資料後，開始正式研究，尋找符合主題之相 關文獻及訪談方式後，進入現場訪談偏鄉九位教師，將錄音後的訪談內容進行分 析，最後進行研究問題結論與討論。本研究流程圖如圖 3-2 所示：

圖 3-2 研究流程圖 研究背景與動機

研究主題

研究目的與問題

文獻資料蒐集

擬定研究計畫

進行半結構訪談

訪談內容分析與探討

研究結論與建議