課程取向基本理論

第二章 文獻探討

本章針對本研究之相關文獻進行探討，依據研究主題與研究內容，分為兩節，

第一節為課程取向之理論基礎，第二節為偏鄉小學的課程實施現況。以下將分述 之：

第一節 課程取向基本理論

接續上偏鄉學校之定義與偏鄉小學的課程現況後，了解釐清課程取向，有效 清楚了解教師對學生在課程中所學之期待與學生在課堂後的學習表現態度。故本 章將課程取向定義與分類加以探討。以下分述之：

壹、 課程的研究背景

優質的課程與教學，是優質學校的核心要素，因其決定學生學習成效關係所 在，故課程開始被認定為是任何教育活動不可或缺的要素，學校為了讓學生在學習 上有良好的效果，課程設計與發展便成為教育重要的課題（吳清山，2005）。承如 上述，我國於民國 90 年實施九年一貫教育，其課程主張，課程統整性之概念，為 避免分科課程及單一化現象，特別規劃課程能使學生學習上有所連結而非單科學 習之知識內容。課程之定義開始萌芽後，課程的重要性開始備受重視，連帶課程之 相關研究日漸增加，為我國教育課程發展上，奠定基礎。以下將加以闡述課程與課 程取向的定義：

一、 課程定義之探討

課程的定義說法眾說紛紜，但課程的起源與歷史仍可考究。課程（Curriculum）

一詞，最早出現在 1820 年開始使用，首見著書於 1859 英國教育學家斯賓賽(Spencer) 之《什麼知識最有價值？》，之後，於 1918 年由鮑比特（Bobbitt）所著之《課程》， 課程之定義開始備受重視。課程一詞，原意來自於拉丁語「Currere」，意旨跑道之 意。其可分為名詞動詞之解釋，名詞可解釋為進行或過程，從依教育角度衍生為學 生的學習經歷；動詞可解釋為奔跑，從教育角度衍生為學生對自我學習過程的經驗 和體驗（王文科、王智弘，2014；施良方，2005，p.5；黃政傑，2014，p.66）。

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課程之定義依照不同時代的演變與研究學者的研究角度的不同，對課程定義 也有不同的看法和解釋。以下茲以文獻研究分述各學者對課程定義的界定：

(一) 美國教育學者 Bobbitt 認為課程是一連串的活動與經驗的過程，主張教育目的 即是讓學生完成未來適應社會的一項訓練，而教師透過課程幫學生建立未來 成人生活的適應能力（Bobbitt,1924，引自甄曉蘭，2007，p.21）。

(二) 美國教育學者 Eisner 認為教育實踐關係到整體教育的需求與達程的目標，而 在課程的意識形態中給予一間學校主要的方向去尋找一個有價值的目標，這 樣的過程稱之為課程（Eisner,1979，引自甄曉蘭，2007，p.400）。

(三) 美國教育學者 Dewey 認為所有的教育與課程設計都應經由經驗所產生，但其 所以並非意指無經篩選的無價值經驗。Dewey 強調經驗與學習之間必須有相 互的連結，方能有利於學生在未來經驗中發展（Dewey,1938，引自甄曉蘭，2007

，p.124）。

(四) 教育學者 Ornstein & Hunkins 認為課程的定義可分為五種:

1. 課程是一項有組織的行動計劃。

2. 課程是學習者的經驗。

3. 課程是一項研究的過程。

4. 課程是一門學科或教材。

5. 課程是一個實施程序的系統 (Ornstein & Hunkins,1998) 。

由此可知，Ornstein & Hunkins 對課程的定義較為廣泛，其《Foundations Of Curriculum》中提及課程的定義與課程之取向密不可分，課程的定義能反映出我們 對課程取向的決定，故課程定義的決定與課程的取向是相互連接。

(五) 根據課程議題期刊中，學者 Mccutcheon 對課程之定義有兩種觀點：其一，課 程是一項可預期的、正式的、政策化的一系列教學過程，而學校課程中教授被 規定且分年級的教科書內容。其二，課程是學生有機會學習非正式課程的學習 過程，此課程中僅有部分的正式化與政策化規定，取而代之，教師創造學生有 興趣的課程或學生需要的課程（McCutcheon,1995）。

(六) 根據課程設計一書中提及課程可分為四種定義（黃政傑，2014，頁 74-75）： 1. 將課程視為學科及教材：重視課程內容的選擇和知識性的權威，強調課程 是有系統的知識學習與學習材料，視課程為學習領域、學習科目、教材或

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教科書的科目，偏重以教師為主之課程方式。

2. 課程視為經驗：重視學生自主的學習經驗及學生與環境或事物的交互學 習過程，強調學習歷程與學生為中心的實際課程，相信唯有學生從學習過 程中獲得經驗，課程才有意義，顛覆傳統學科教師為主的課程方式。

3. 課程視為目標：視課程為教育體系、當代社會體性下所希望產生的教育成 果，重視學生的行為結果，強調預期的學習結果與目標，並將結果與目標 作為課程的評量，但此目標經常固定了學生的學習結果，缺乏創造性學習 的課程本質。

4. 課程視為計畫：重視課程為一項有系統的目標性教學過程，將課程順序及 課程範圍納入其中，達到課程之完整性，將課程視為行動計畫的藍圖，但 此計畫易忽略課程獨特性和缺乏教師課程上的調適及創造性。

(七) 根據課程理論在課程定義上如同黃政傑所述，但其多增加兩項定義（施良方，

2007，頁 8-9）：

1. 課程即是社會文化的再生產：將課程視為學生的社會化過程，課程反映社 會需求使學生順應現存社會結構，再生產下一代有用的技能與知識，達到 社會和諧之平衡。

2. 課程即是社會改造：強調課程不是使學生順應社會，應幫助學生有能力跳 脫現存社會體制的束縛，讓學生透過社會參與來形成社會行動的改變力 量，擺脫社會給予的強制性觀念，學習批判性思考的意識形態。

(八) 根據黃光雄、蔡清田在課程設計一書中，增加一項定義（黃光雄、蔡清田，2001，

頁 24-25）：課程即研究假設：課程視為一種在教室情境中有待考驗的研究假 設，將由政府或課程計畫人員協助教師規劃一套課程內容及預設好的教學內 容大綱，教師則為課程實施者，教室則為實驗室，從中加以考驗課程計畫及修 正課程實施的過程，使課程為待考驗的研究假設。

(九) 根據課程發展與設計一書中認為課程即是學習者在教材中，進行一種有組織、

有目的的活動。教材即是一種生活的經驗，則需要教師加以組織和選擇，方能 達到課程目的性（劉玉玲，2008）。

綜上所述，課程的定義眾說紛紜，各學派各有對課程的看法與觀點，雖然尚未

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有一個確切的主要核心概念，但可從以上文獻中探討出，課程的核心價值在於學生 的學習過程與課程中學生經過教育歷程所得到的經驗。而課程不僅是知識內容、教 材、科目等這些計劃好的事，且是學生和這些事物及環境的交互作用所產生的結 果，所以課程包含學生在學校安排與教師指導下的所有經驗。本研究對課程的定 義，依上述文獻的蒐集主要著重於課程即學科、課程即學習經驗、課程即目標，目 的在縮小課程的課程範圍，期望能以此三面向，訪談教師在基本課程設計上有較清 楚的界定。

二、 課程取向之定義

自二十世紀中葉以後，課程之定義與相關研究逐漸開始發展，許多教育研究學 者紛紛開始注意起課程與學校之間的關係性，但由於課程之定義目前尚未有一個 特定規範，故本研究在課程取向上，發現各學者在課程取向的定義上，皆有其不同 見解與詮釋。

就課程取向廣義之意，Ornstein(1998)認為課程取向可以反映出一個人對教育 的價值觀、信念與個人所認為的整體社會需求的看法，所以教育者在面對課程設 計、課程計畫與目標上會藉由對課程的取向來表現，課程中欲學生能夠獲得什麼樣 的知識型態或結果；就狹義的課程取向之意，劉玉玲(2008）則論說課程是一門教 師如何傳達教育信念給學生的課程經歷，就目前臺灣較常使用是課程取向與課程 意識形態。Eisner(2002)認為課程如意識形態，即指提供教育者提供一套含有潛在 課程的教育價值觀念給學生，並助於某些特定的教育實踐性。歸納上述研究內容，

本研究對課程取向之定義較偏向教師對課程上的設計與設想後，預期學生能達到 的學習結果與歷程，而教師對課程取向的意識形態，影響學生對課程的學習方向，

甚至可反映出教師的教育價值觀及信念。

貳、 課程取向之研究類別

課程取向依照不同時代的演變與研究學者的研究角度的不同，對課程取向的 定義也有不同的分類和詮釋。如艾斯納（Eisner,2002）提出學科理性主義、認知過

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程發展、自我實現、課程及科技、社會重建等五種課程取向；黃政傑（2014）於課 程設計一書中，將課程取向分類為學科取向、學生取向、社會取向、科技取向等四 方面；施良方(2005)於課程理論提及課程分為三面向，有學科結構課程、社會改造 課程、學生中心課程；劉玉玲（2008）於課程發展與設計一書中，將課程分類為精 粹主義取向、經驗主義學生取向、社會行為主義取向、科技取向、專業主義取向等 五種課程面向；王文科、王智弘（1994）於課程發展與教學設計一書提到課程設計 分為三面向，有兒童中心課程、知識中心課程、社會中心課程。綜上文獻亦可歸類 得之，學生、學科及社會為課程取向中，不可或缺之三大要素，其理論接與其三大 理論環環相扣，故本研究文獻以蒐集各學者之學生取向、學科取向、社會取向及後 現代之科技取向之統整，為主要研究。以下茲以文獻研究分述學者對此四大主要課 程取向之研究：

(一)學科取向

黃政傑（2014）認為學科取向以學科內容知識為主要任務，認為知識是課程中 不可或缺的要素，教師主要工作以發展學生的認知能力及專門學術研究之訓練，建

黃政傑（2014）認為學科取向以學科內容知識為主要任務，認為知識是課程中 不可或缺的要素，教師主要工作以發展學生的認知能力及專門學術研究之訓練，建