偏鄉小學基本概念

偏鄉小學乃全球的重要議題，全球多數國家皆有城鄉差距的教育問題，固本 節除了探討我國偏鄉小學之定義外，另外增加對美國、日本及芬蘭三大主要教育 教育指標性國家，進行偏鄉小學的定義與訂定方法，以下探討我國偏鄉小學之定 義及其他國家偏鄉小學之定義。

壹、我國偏鄉小學之定義

我國行政院（2015）統整中央各部會對偏鄉地區的定義做界定，其中，內政部 對偏鄉地區的界定，為「該地區人口密度低於臺灣總人口平均密度五分之一的鄉鎮 市，或該鄉鎮市距離該縣市政府所在地 7.5 公里以上的離島地區」，稱之偏鄉地區。

其中本研究的地區臺東縣偏鄉地區，包括海端鄉、延平鄉、金峰鄉、達仁鄉、蘭嶼 鄉、鹿野鄉、卑南鄉、大武鄉、東河鄉、長濱鄉；經濟部表示，近三年平均國民申 報綜合所得，取較低之 50%的鄉鎮，定義為偏鄉地區；國家通訊傳播委員會表示，

該地區的人口密度低於全國人口密度五分之一，則可定義為偏鄉地區。除了官方的 定義外，許湘茹（2014，p.14）將偏鄉地區的定義為，偏鄉地區因大多位於山上、

交通不便、資訊及物資較缺乏、文化貧瘠、人口趨於老化、生活條件貧乏，大多數 經濟、政治、文化及教育較平地或一般地區顯有差異。綜合以上偏鄉定義的界定，

我國政府將偏鄉依照人口密度及經濟所得對比標準進行區域的劃分，而學者對偏 鄉的定義比政府單位界定的更加具體，由定義可得知，偏鄉地區的生活條件與教育 水平相對一般地區低落，所以有了偏鄉與都市的劃分。

除了偏鄉詞意的定義外，教育部也為偏鄉地區小學針對偏鄉教育之定義，做了 更明確的界定，譬如我國教育部偏遠地區振興條例草案中，將偏遠學校的定義為位 於離島地區、山地鄉、直轄市山地原住民區、海拔五百公尺以上之山地地區，或其 他有下列情形之一之偏遠地區學校：（一）學校所在鄉(鎮、市、區)無公共交通工具 到達（二）學校距離公共交通工具站牌，達五公里以上（三）社區或部落距離學校 五公里以上，且無公共交通工具可到達學校（四）公共交通工具到學校所在地每天 少於四班次，或每天有八班次以內，乃無法配合上下學者（五）其他特殊情形，經 地方主管機關報中央主管機關核定者（教育部偏遠地區學校振興條例草案，2016）。

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綜上所述，偏鄉小學之定義以交通不便性及在地資源的貧瘠為界定的依據，所以本 研究將加以探討偏鄉教師在所處困難之環境下，所碰到課程的困難，希望對偏鄉的 現況有更多的瞭解。

貳、其他國家偏鄉小學之定義

（一） 美國農村小學之定義

自 1950 年代以後，鄉村人口走向都市成為一個全球性的議題，這些現象為社 會帶來城鄉差距、貧富差距、交通負荷以及教育落差的問題等現象發生（詹志禹、

吳璧純，2015）。美國將偏鄉學校定義為鄉村學校，其界定不同，如美國人口普查 局將農村的定義為該地區人口數低於 2500 人；教育局則定義為該校人數低於 600 人之地區，定義為鄉村學校及偏鄉學校（Ayers, 2011）。

Postlethwait（1975）將農村定義界定於都市與郊區之間，其地區人口平均值為 該地區 1500 人，而該地區經濟發展多倚賴手工製作與農業生活維生。農村學校則 界定為，農村學校提供教育之場所，使農村地區的所有學童接受小學基礎教育。

根據 NCES 美國國家教育統計中心(2006)認為全美學校依據城市為中心的距 離劃分四類學區等級，分別為：城市學校、郊區學校、城鎮學校與農村學校。農村 學校又分為低度偏遠、中度偏遠及高度偏遠之地區，其定義皆有所區分，低度偏遠 學校界定在距離市中心小於或相當 5 英里之地區；中度偏遠學校界定在距離市中 心大於 5 英里或相當 25 英里之地區；高度偏遠學校界定在距離市中心大於 25 英 里之地區。綜上所述，美國偏鄉學校的定義，主要以該地區到市中心的距離長度來 進行偏遠程度的劃分。教育局則定義在該學校學生人口數的多寡，進而評估偏鄉學 校的定義。人口普查局則定義該地區居住人口的多寡，來定義偏鄉與都市的差別。

由此可之，美國在偏鄉的定義上，跟臺灣對偏鄉界定上鄉類似，皆以距離、人口的 數量與當地就學率的人口數多寡來區分偏鄉與都市的差異或差距。

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（二） 日本偏鄉小學之定義

由於日本之地理位置與社會環境等條件與我國較為相近，故本研究特此參考 日本對偏鄉小學的定義與解釋。根據李天健、陳振淦與周珮綺（2008）在偏鄉地區 小學再生之研究報告指出，日本於 1954 年 6 月 1 日訂定偏遠地區教育振興法，其 法條第二條明確界定偏鄉地區的定義，指該地區交通狀況困難、平均經濟標準與文 化資源不利的山區與離島公立小學，稱之為偏遠小學。而日本在偏鄉定義上有別於 我國更具有比較性的涵義，例如：日本以地理位置的概念，形成偏鄉及市中心的相 對比較，也因此不僅比較出距離的差異，亦隱含城鄉差距的文化及經濟不利之意。

綜上所述，日本對偏鄉小學定義的包含範圍有三大特徵：交通、經濟及文化條 件不利等複合性因素，更以此三項特徵對比出與都市的差異和落差。除上述日本政 府單位對偏鄉的界定外，根據李天健、陳振淦與周珮綺（2008）指出日本北海道教 育大學對偏遠小學有更明確的界定：(1)生態與自然環境的劣勢條件、(2)教育與文 化的停滯性、(3)地區缺乏與外接接觸的互動性、(4)經濟條件的貧窮困難。綜合上 述，日本教育大學在偏鄉小學的界定上更為準確，而日本政府單位的定義就顯得較 為鉅觀且籠統。

上述對偏鄉小學的界定皆較為負面，而根據李天健、陳振淦與周珮綺（2008）

指出，日本學者玉井康之對偏鄉小學界定，以正向態度的觀點出發，認為日本偏鄉 小學可以被定義為：擁有豐富自然資源及傳統文化的優良據點，換句話說，偏鄉小 學不受都市化的干擾和負面影響，另一方面，則認為偏鄉地區能夠真正落實教育生 存能力與心靈教育的合適地方，發揮教育原本的功能。

綜上所述，偏鄉小學對教育的定義上並非僅以負面的觀點出發，亦可從優勢為 出發點，建立偏鄉教育的更多可能性，但如何運用教育優勢，還得要從教師與學校 為重要推手，換言之，偏鄉地課程活化與積極性策略，教師與學校皆是不可或缺的 關鍵角色，並從定義的思考認知觀點出發，這樣才能夠將偏鄉小學化危機為轉機。

（三） 芬蘭偏鄉小學之定義

在談論芬蘭對偏鄉小學定義之前，本研究根據 Ferreira （2011）的研究指出，

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先以經濟合作暨發展組織（簡稱 OECD）對偏鄉地區的界定，此界定為該地區居住 之人口數量為重要的考量依據，該地區一平方公里內少於 150 位定居者，則可將 該地區定義為偏鄉或偏遠地區。然而，2011 年 OECD 調查報告中發現，歐洲有 385 個地區被定義為偏鄉地區，亦可得知，該偏鄉地區佔了全歐洲 32%的區域，數量的 比例不可忽視。

綜上所述，OECD 對偏鄉地區的定義，以人口數量的多寡進行界定，而歐洲國 家在偏鄉的比例上佔據相當 1/3 的整個歐洲土地面積。根據以上歐洲整體的偏鄉地 區界定與比例外，偏遠地區人口數量較少，故以小型學校居多，根據李天健、陳振 淦與周珮綺（2008）調查指出，歐洲地區的挪威國家約有 40%的偏鄉小校為達到每 年級皆有開班的狀況、英國有 23%的偏鄉小校學校人口數未達 50 人、葡萄牙更是 高達 61%偏鄉小校人數在 50 人以下。

換言之，依照以上歐洲偏鄉的教育現況，小型學校的人口數量也是界定該偏遠 學校的依據。而近幾年教育興盛的國家–芬蘭也有其對偏鄉小學的界定，根據 Autti

（2014）針對芬蘭偏鄉小學的界定指出，該小學學生數少於 50 人，通常可將之定 義為偏鄉小學。

綜上所述，歐洲國家對於偏鄉小學之界定以學校人數 50 人為標準，而歐洲國 家中，又以葡萄牙為偏鄉小學數最多之國家，可見國家因地廣人稀的因素，造成偏 鄉小學的產生，而芬蘭偏鄉小學之定義也來自 OECD 的界定方式。

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第三節 偏鄉地區小學教育與課程現況之研究

偏鄉課程現況乃為全球重要的教育議題，本節將偏鄉小學課程現況分為我國 偏鄉小學課程之現況及其他國家偏鄉小學教育之現況，目的為了解偏鄉地區的課 程發展，也可以更清楚瞭解全球偏鄉或農村學校在教育上所遇到的課程問題。以 下將以偏鄉小學的教育現況為出發，進而探討偏鄉教育及課程上的困境，。以下 將分為兩部分：我國偏鄉小學的教育與課程現況之研究及其他國家偏鄉小學的教 育與課程現況之研究。

一、我國偏鄉小學的教育與課程現況之研究

（一）我國偏鄉小學的教育現況

近幾年少子化的衝擊，新生兒的出生人口數將無法彌補未來人口缺少的數量，

使得社會人口數量會產生人口結構失衡的情形發生（吳清基，2015）。進而，少子 化的問題首當其衝的則是教育上的問題發生，學齡前教育園所將因招生不足、國民 中小學因學生數銳減導致每年新進學生的班級數銳減、地區小校遭到政府裁併、學 校教師出現超額等情形發生（吳清基，2015）。根據教育部(2017)偏鄉小學人口數進 行臺東地區公立小學人數調查發現，由民國 97 年的總人口數 1,278 人至民國 104 年的總人口數 1,027 人，在短短的七年內，臺東地區國立小學的人數已銳減 251 人。

使得社會人口數量會產生人口結構失衡的情形發生（吳清基，2015）。進而，少子 化的問題首當其衝的則是教育上的問題發生，學齡前教育園所將因招生不足、國民 中小學因學生數銳減導致每年新進學生的班級數銳減、地區小校遭到政府裁併、學 校教師出現超額等情形發生（吳清基，2015）。根據教育部(2017)偏鄉小學人口數進 行臺東地區公立小學人數調查發現，由民國 97 年的總人口數 1,278 人至民國 104 年的總人口數 1,027 人，在短短的七年內，臺東地區國立小學的人數已銳減 251 人。