停頓偏誤原因之探討

為了進一步了解學習者為什麼會產生停頓偏誤，研究者透過個別訪問 這些學習者，請他們回想自己在此處停頓的原因。過程中，多數學習者都很 清楚自己的原因，可能有某些位置不清楚自己為何而發，也可能不認為自己 設置了停頓，研究者都將其一一記錄下來。以下為歸納出的幾個原因：

（一）缺乏正確的停頓知識

個案的偏誤中，有一些是屬於句子結構內一定不能停之處，如:「送｜

我來」、「告訴｜我」。而透過學生的訪談後發現，有的位置是他們根本不知 道此處根本不能停，有的位置是他們以為華語都是這樣停的，顯示出華語停 頓有些「強制性停頓」，與「選擇性停頓」都會讓學生感到困惑（毛世楨，

2008）。

第一為偏誤較多的雙賓句，研究發現個案習慣在動詞與賓語間停頓，

如同 A 所提到的，她看到一長串文字「記得去年爸媽送我來的時候」時，

覺得音節太多，認定自己無法說完，於是直接切在「送」之後，完全不知道 這裡不可以停；還有 E 所犯的「告訴｜我……」這個偏誤，個案在訪談之 時才意識到這是一個不可停頓的位置，而在此之前，她一直認為「告訴」跟

「我要好好地照顧自己」是兩個單位。對於這個程度的學習者來說，這些詞 彙早就學習過，但卻因為學習的過程中一直沒有學習停頓位置的機會，而導 致偏誤的產生。

第二為固定句式的的停頓，對母語者來說要傳達一個完整語意，照理 說應該一氣呵成，但對學習者並非容易做到，而「不像……那樣」，也因為 它位於一個長句之中，學習者可能是沒有足夠的氣，或可能是對句法不夠熟 悉才會造成停頓。就像 B 與 E 都說不記得為何當時停頓，也認為該位置不 能停，說明了語音知識與語音能力上的差距，知道與做到之間還有努力的空 間。

第三為「什麼都+Neg+V」的句式中，A 認為「什麼都」與「Neg+V」

為兩個成分，目的是為了強調，然而這卻與母語者的認知不同，他們一致認

為此處不停，甚至也有母語者在測試後詢問研究者，這個「都」後究竟能不 能停？因為審聽過程中，每位學生都以「什麼都｜不放心」朗讀，導致測試 後母語者的語感也受到干擾。 該句式反映出學生對固定句型的不熟悉，也 反映目前教學缺乏這方面的訓練，是教師在教學安排上需要留意的部分。

第四在介詞結構「比」的部分， D 認為是受到母語的影響，而使其產 生偏誤，因為用西班牙語的方式來思考，是如此切分的：

西語： 「SU MADRE COMPARADA, CON ELLA, MÁ S NERVÍOSA」

華語： 他 媽媽 比 他 還 緊張

由此可知介詞「比」在西語中存在著逗號的形式，但華語卻沒有，當 學習者不太熟悉華語的停頓方式時，就會依照母語的韻律來停頓，這也符合 中介語理論所提到的母語效應。

最後一點也是學生都有可能出現的想法，就是以為華語停頓有一個固 定的模式。A 提到，她以為華語都在主謂、動賓間停，因為通常這樣停不會 有問題，但是沒想到像「他｜住校」是不合乎母語者語感的位置。這涉及到 華語停頓得考量到切分之後的音節數，因為母語者多半不會讓於句首的「我、

你、他、它」等單音節代詞獨立存在，一般來說，它們總是與後面的詞語一 起構成一個單位（王麗香、姜海陵，2002）。這樣彈性的規則對學生來說便 是較難學習的。

以上都是跟正確停頓位置相關的討論，研究者認為之所以會造成這種 偏誤的原因，最有可能是來自於教學上的不足，如果課堂中教師未能強調如 何在語音上斷句，或是不注意學生朗讀時停頓的情況，久而久之學生會產生 自己對華語語法的一套認知，以「也告訴我要好好地照顧自己」為例，她並 沒有發現「告訴」才是主要動詞，故有了錯誤的區分。這也提醒語言教師應 該在詞彙與語法教學加入停頓的教學，因為即使是初級的詞彙，若沒有特別 留意，到了進階級，甚至到了高級還是會犯錯。

（二）漢字認讀的困難

朗讀時的停頓，有一部分的難點來自於中文的書寫形式（毛世楨，

2008:122）。正如個案 C 所表示的，她認為造成「好｜像」停頓偏誤的原因，

是因為中文裡常有「好」加上別的字所形成的詞彙，而這停頓的時間是在思 考「好」字之後是接的什麼。針對詞內部的停頓，朱川（2013:244）解釋是 因為學習者對華語詞彙界線的識別力還不夠，再加上學習者不熟悉漢字，朗 讀時出現停頓。本研究的這個偏誤，對應了朱與毛所說的，學習者朗讀的第 一時間會先思考熟悉的組塊方式。 此外，還有漢字太過相近，使其產生偏 誤，例如「他｜住校」，C 認為是「住」、「往」太像，造成干擾。同樣地，

由於漢字不表音，個案也可能因為不記得詞彙的發音，尤其是正確的聲調，

往往造成朗讀時地停頓，如同 B 之所以在「緊張」前停頓，她表示是因為 自己不記得後面的聲調。關於這部分的問題，本研究已盡量選擇符合個案程 度的文本，避免太難或太簡單影響停頓情形，但依舊發現有此問題，這代表 漢字的確是朗讀上的障礙，但涉及更大的議題，故這不在論文所要解決的範 圍內。

（三）發音能力不足

朗讀涉及到聲音的表現，這背後與聲韻調、音節和句子的韻律都有密 切的關係，而對這個水平的個案，基本發音的偏誤還是會干擾他們的朗讀表 現，同樣也會影響停頓。像個案 D 在五位學習者中，在基本發音上有些辨 別與念讀的困難，尤其是「舌尖－舌葉－舌面」與「清、濁音」兩組音；此 外，對個案來說，對聲調掌握度不佳也促使停頓產生；如同 A 認為自己發 三聲時特別吃力，也特別小心，所以發完三聲之後，就想休息一下，反而造 成「比｜他還緊張」間的停頓。研究者認為二語教學領域中流暢與正確往往 不可兼得，自然注意正確發音也導致流暢度不足，停頓連連，但如果教學者 完全不加以說明，或不提醒其留意其停頓位置上的問題，可能也會養成學生 不良的習慣，例如總是將每個音節拖長，或間以過多過長的停頓，筆者恐怕 將來改正時更加困難；再者，停頓也會給人整體的感覺不連貫，而影響繼續 溝通的意願，比方說有母語者在審聽後告訴研究者，她認為 D 的發音猶如 機器人一般，雖然不至於不懂，但是覺得不太悅耳。研究者認為，流暢是語 言學習者給他人的第一印象，若是停頓過多，可能還會造成交流上的障礙。

綜述以上，個案偏誤的歸因多來自於缺乏何處可停的知識，尤其是各 種特定句式較難掌握；其次還受到漢字認讀能力的不足與發音的干擾，導致

個案無法流暢地朗讀。除此之外，研究者也發現焦慮和緊張同樣會影響朗讀 表現，也是教學過程中必須關注的部分。