朗讀時停頓教學相關研究

就研究者的經驗，學習者朗讀時在停頓方面可能會出現一些偏誤，但 教學現場上卻沒有針對性的解決方式，相關的討論也相當稀少。在這樣的情 況下，研究者試圖藉由本節回顧策略教學、語言學習策略的相關文獻，以歸 納出適合學習停頓的學習策略和教學策略。

一、 策略教學

策略教學一詞，其定義簡而言之就是教導學生運用有效的學習策略來 增進自身學習(Oxford, 1990/ 2007)，而其中教學者重要的任務是讓學生成為 獨立的學習者，使其不再過度依賴老師，進而幫助學生將學習延伸至課堂 外。

關於第二語言習得的學習策略研究中發現，成功的學習者往往都靠著 有意識、有系統地運用學習策略，比低成就者更順利地達到學習目標，這說 明了學習策略的效果，如同 Brown(2007: 69)認為精熟第二語言的人，願意 付出時間、精力與注意力，發展出一系列個人的策略，並且源源不絕製造出 理解語言與產生語言的策略，他認為學生尋找自我學習策略，就像老師尋找 適當的教學法一樣，是一項重要的投資。也因此學習策略教學有其必要性，

教師應該花更多心力去幫助學生發展自己的學習策略，或是透過學習策略的 教學去引導學生如何學習。要能做到這點，代表教師在教學的觀念上必須翻 轉，得去正視每個學習者有各種不同的學習策略、學習型態(style)，以及個 體間存在一定程度上的差異性。

除了教師的觀念改變之外，學習策略也非常強調學習者的自發性，也 就是要能在課堂主動學習，並且還能超越於課堂與老師之外持續學習

(Brown，2007: 70)。 也就是藉由了解並運用學習策略的過程，讓學生負起學 習的責任。這與一些流利度訓練中心、正音補習班的說法不謀而合，這些人 認為學習者百分之七十的學習是從自學的時間而來，而課堂上的學習也只佔 了百分之三十的影響力，⁴ 當然提出這種說法不是反對學生進入學校學習，

而是提醒語言教師課堂內的活動只是一部分，最終目的是希望學生進入自發 性的學習，他們就能學習這個技巧，甚至學生離開校園後，還能以此策略提 升自我。

而策略教學的成效也在實際的外語教學現場獲得驗證（呂珮君，2006；

You, 2007; Vandergrift, 2010），不管是針對聽力還是閱讀，這些研究都證明 了實施策略教學的學生能相對提升其學習成效，而且 Vandergrift 的結果也 發現實驗組中水平較低的學習者獲得的效益比水平高的更高。

綜合前論，語言教學者若能進行策略教學來協助學習者學習，能使其 更快掌握語言的技巧，達到「成功的學習者」的目標；學習者也能透過這樣 的教學更為主動投入學習，形成正面的循環。本文希望能透過關於停頓學習 的策略教學，提升學生對於正確停頓的意識，並且能在往後的學習也能運用 此策略。

二、 語言學習策略

上述論及策略教學的優點，本小節所要探討的是有哪些具體的策略是 用於學習語言。所謂語言學習策略就是學生用來增進自身學習的具體行為，

用來使學習語言更容易、更有效 (Oxford, 1990/ 2007)。在第二語言習得的學 習策略研究中，Oxford 的《語言學習策略手冊》(Language Learning Strategies) 是指標性的作品，這本書將學習策略分門別類，系統性地介紹各種語言學習 策略的內涵，並提供實際應用的例子，讀者能藉此了解如何以這些策略發展 聽、說、讀、寫的技能。圖二-1 列出 Oxford 對策略所做的分類系統，以及 各策略的目標及內容：

4 可參見原文網頁：

http://www.fluencyschool.com/index.php?option=com_content&view=article&id=96&Itemid=85&lang=

圖 二-1 學習策略之兩大策略與內容架構

（研究者整理自 Oxford, 1990/2007）

他將這些策略分成直接策略與間接策略，前者指的是針對學習新語言

相連結的架構圖，對幫助記憶與理解新詞很有價值。

出要發出的訊息。

標，安排計畫，提升對學習事物的專注力，隨時調整自己的步調，評量學習

表 二-8 社交策略之具體內容 Loon(2002)

 將朗讀的文本標上重音與停頓的記號

 部分選用學生念得較不流利的演講稿做為教材

 運用聲學語圖，掌握韻律的變化

John van Loon(2002)在以成人為對象的 ESL 課堂中，加入重音與停頓 的訓練，他的做法是讓學生透過朗讀標示好重音與停頓的文本，在齊唱、個

認知到第二語言的語音教學不一定要在特定課堂進行，平時即可訓練，而且 還要善用成人具有較強的動機與認知能力上的優勢，給予他們容易且有效的 操作策略與方法，便能事半功倍。

以下幾篇皆關於華語為二語學習時與停頓相關之研究，當中陳默（2006）

和李芳蘭（2007）的論文，以及朱川（2013）針對外國學生語音難點所編寫 的專書都分別提出他們自己的教學建議和見解；唯有陳慧君（2009）透過實 際教學的紀錄，將節律朗讀的活動帶入實際應用之中。這些文章的共同點在 於所運用的教學技巧多是要培養學生對韻律的意識，並透過操練培養語感。

陳默（2006）提出將節律操練法帶入小班課中，該操練法是教師利用 已經標註好節律的文本，透過老師領讀、學生跟讀的方式反覆操練。這個方 式與朱川（2013）大致相同，但陳認為文本的選擇可以相當多元，包括音樂、

電影、詩詞等，都可以做為練習的對象；

李芳蘭（2007）則提出三個培養停延語感的建議，一是透過同一文章 不同念法的對比，使學生感受停頓表現；二是在聽說教學中，讓學生自己切 分複雜句，再由教師講解各韻律成分的表現方式，最後透過以聽帶讀，模仿 語音，並注意重音、連讀、停頓部分，第三是講解停延的技巧與規律，李認 為這些原則宜分批分期重點教學，逐步鞏固其停延意識與語感；

朱川（2013）則認為詞與固定句式的認讀相當重要，並且指出這是目 前課堂中較為缺乏的部分，除了強調操練培養停延意識之外，她還注意到教 學材料部份應該給予清楚的語境，練習時須注意不同場合有不同的語用概念，

也會影響停頓位置的情況。

以上都是文獻中的教學建議，教學應用則見於陳慧君（2009）的論文，

她提出了節律朗讀教學的重要性，並以教學實驗的方式加以驗證其有效性，

這個研究不但對優化朗讀活動有所貢獻，還將語音教學推向韻律的層次，並 以行動研究的結果證明對改善學生洋腔洋調有所幫助，使他們在語音、語流、

韻律的表現優於以往。

陳慧君(2009)的教學內容涵括了基礎發音教學、進階語流教學，而語流 教學也包含停頓這個項目，並在十二堂課之中佔了其一。她設計的停頓練習 教材為繞口令，方式是請學生聽辨繞口令的錄音帶，由學生自己標示出停頓

位置，然後共同探討所做停頓的原因。在一堂解說，一堂練習的安排下，解 說部分是讓學生了解停頓作用的理論，說明換氣、語法、焦點停頓，練習部 分是領讀，除了讀順也模仿韻律。

值得借鏡的是，陳的研究是以一個五人的小團體來觀察，她認為該節 律朗讀教學應採認知師徒制，老師扮演教練的角色，提供學習的鷹架，而學 生藉由與老師、同儕的互動，建構自己的新觀念或改變自己原本的概念；這 個方式強調師生間的互動，因此班級人數不能太大，這樣才能針對學生的個 別需要加以指導；而她研究中的學習者在課後回饋也提到，個別指導發音教 學是最適當的，而且最好不要超過三個人以上，這反映了學習者的需求。研 究者認同這樣的教學模式，也認為這樣的模式能有效增進學習者對韻律上的 認識，能夠做為本研究制定教學實驗時參考的依據。

本小節回顧了與停頓相關的教學技巧，當中最核心的訓練方式便是以 老師領讀，學生跟讀的反覆操練，其目標就是要能培養學生停延的意識。在 材料部分，教師可提供標註好停延、重音等韻律記號的文法，藉由視覺的輔 助使學生更容易掌握；進一步還能由學生自己標註，通過同儕的討論、教師 的解說中建立停頓的概念；此外，文本中若有清楚的語境，學習者更容易抓 到語句的重點，這時候再讓他們聽華語如何用停頓傳達出正確的信息，就能 夠強化他們的語感，進而修正先前的停頓方式，增進自己對韻律的掌握。而 關於停頓規則是否加入講解，研究者認為儘管這些規則繁複，但學習者都是 成人，傾向依據規則來學習，若有大方向的原則能使其更容易掌握在何處停 頓，因此不反對告訴學生停頓規則，但最重要的是告訴學生要在反覆練習中 察覺停頓意識，並了解母語者停在何處，而且是如何停頓。

總結本節，本論文為了給學生帶來更大的效益，幫助他們將學習延伸 至課後，培養其「帶著走」的能力，因此在教學的方法上採用了策略教學，

除了增加更多練習機會，還能學到「怎麼學習」，這對於其未來的學習也很 有幫助；而停頓教學的材料方面，停頓教學必須要有聲音的刺激，搭配視覺 的輔助，提供學生聲學語圖是很好的參考，或是將停頓化為符號表現出來；

此外，朗讀的文本最好是有上下文的情境，更容易讓學生融入情景，才能清 楚了解為何在此停頓，為何如此停頓；對於成人學習者，也應適時適量提供

停頓的規則，使其更有所本；至於教學人數方面，則以小班為主，這有助於 教師關注每個學生的情況，並給予適當的個別指導。