華語學習者朗讀時之停頓分析及其學習策略教學

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(1)國立台灣師範大學華語文教學系暨研究所碩士論文. 華語學習者朗讀時之停頓分析及其學習策略教學 An Analysis of Pause in CSL Oral Reading and its Pedagogical Application. 指導教授：曾金金博士研究生：屈子婷撰中華民國一百零三年六月.

(2) 謝辭經過一而再，再而三地修改後，終於完成了。寫了論文才真正體會到這是一種對體力、腦力與意志力的考驗，再加上面對時間的壓力，以及過程中接連不斷的自我質疑，的確很難熬，但現在真的熬過來了，這都要感謝身旁有許多好友、貴人相伴、相助，很幸運地，有你們鼓勵我、支持我、鞭策我或在重要時刻伸出援手，才能幫助我撐過來！首先謝謝曾老師的指導，語音課讓我收穫良多，對這篇論文也有很大的助益，還有謝謝您在我論文卡關的時候，告訴我焦慮不能解決事情，安撫我的情緒；另外還要感謝口試委員葉德明老師與鄭秋豫老師，給了學生許多詳實的建議和教學上的策略，使論文的內容更加完整。再來感謝參與教學活動的學生，你們是最棒的學生！非常用功、積極，課後練習都認真地繳交，沒有你們的投入，就沒有這本論文；同樣要感謝答應審聽的朋友們，謝謝你們抽空幫我做這個有點奇怪的實驗，也提供了我一些很好的意見。論文寫作的過程中，曾碰到許多無力的時刻，還好有一群能互相加油打氣的同學們，謝謝力嘉在我分析部分碰上瓶頸時，義不容辭地答應幫我看看，那天我就像溺水的人抓到浮板一樣，看到了光明與希望；謝謝穎純細心幫我修改摘要，跟你聊天吃飯都很開心；謝謝 Lily 口試前陪我聊天，讓我心情輕鬆許多；謝謝嬿汝大方分享你的研究成果；謝謝常在圖書館巧遇的佳恩總是溫暖地鼓勵我；然後最要感謝好戰友季耘，幫我準備餐點、記錄、紓解我緊張的情緒，我不會忘記這一段共患難的時光！還有許多感人的時刻，像是元先生在百忙中的空檔義不容辭地接下摘要的重任，摯友襄憶運用專業在我危急之時幫我修改，老友可欣二話不說就答應幫我做最後的查看。感謝我有這麼一群厲害&有義氣的朋友！除此之外，也要感謝高偉峻先生的陪伴，謝謝你隨時督促我的進度，陪我練習口試，訓練我的邏輯思維（雖然不見起色），還有適時帶我出去大吃大喝緩解緊繃的心情，謝謝你的等待。另外還有大學同學阿伯、-+0、黃書賢、美瑩、元智楊，雖然閉關期間我們只能在 line 上互動，像是你們去吃飲茶，我卻在圖書館埋首，但是我知道你們都默默給我鼓勵。還有氣質熱炒團的佩璇、波特、定敏、富萍、小探，謝謝你們給我精神上的支持。謝謝媽媽默默包容我遲來的叛逆期，還有無怨無悔的付出。我愛你們大家！以後有什麼事盡量使喚我吧！寫於 2014 年夏.

(3) 華語學習者朗讀時之停頓分析及其學習策略教學中文摘要關鍵字：朗讀、華語停頓、句內停頓位置、華語節奏、策略教學就筆者的教學經驗，華語學習者朗讀時常出現不流利停頓的現象，但卻是教學中較少提及的部分。因此本文針對五個個案，分析朗讀時停頓偏誤的情況，並據此設計相應的策略教學。本研究先蒐集研究個案的朗讀錄音；再請華語母語者針對個案的錄音劃記不流利之處，以做為本文的停頓偏誤；最後將華語母語者與個案的錄音進行實驗語音分析，以了解個案偏誤的情況，結果部分以質化、量化與聲學語圖來探討偏誤在位置、時長上的問題。分析結果發現：一、並非每個句內停頓都為偏誤，但出現在詞內部、短語內部的停頓，母語者最為敏銳，如「好｜像」、「比｜他」、「給你｜買來」（「｜」代表本文停頓標記）。二、全數個案在介詞結構、雙賓結構的句式都出現偏誤。三、部分個案習慣以拖長音節的方式朗讀，而出現一字一頓的現象，沒有母語者的節奏感，以「給你｜買來」為例，雖然偏誤個案的無聲段極短，但是「你」卻拖得過長，仍視為偏誤。若是在可以停頓的位置，母語者則可接受短停頓或音節延長，卻不接受過長停頓。綜述前論，教學上最主要應加強停頓位置的訓練，目標是使學生掌握何處可以停頓，進而建立華語的節奏感；本文根據 Oxford(1990)的語言學習策略進行規劃、實施教學活動。經兩週後發現，全數個案七成以上的偏誤都有所改善。結果顯示該套策略有助於停頓學習，也揭示停頓教學的可行性。 i.

(4) An Analysis of Pause in CSL Oral Reading and its Pedagogical Application Abstract Keywords：oral reading, pause in Chinese, pausing within sentences, rhythm of. Chinese, strategy instruction As a Chinese teacher, I have observed that some dysfluent pauses when learners read articles aloud. As little research on this topic has been conducted, the aim of this study is to investigate the errors of pause in Chinese oral reading and develop adapted strategies to improve the teaching practices. 5 CSL learners were asked to participate in this study. The subjects were given a read-aloud task. Their errors of pause are determined based on the perceptual test result of 7 native speakers (NSs). The experimental phonetic techniques were introduced to analyze the data and to detect how pause used differently between CSL learners and NNSs. Results from this study find: (1) Not every silent pause within a sentence is an error; NSs would be more sensitive when the errors are located within a word. (2) All the cases pause inappropriately with prepositions and double-object verbs structures. (3) Part of the cases read aloud in “one pause after each character” way, and aren’t aware of rhythm of Chinese. If CSL pause at a wrong position, NSs will still regard it as an error despite the extremely short duration of the silent pause. On the contrary, if CSL pause at a correct position, NSs will accept a short break or syllable duration. Drawing on the findings, this research proposes that teachers should put more emphasis on where pauses occur in a text. Thus, I referred to the strategies proposed by Oxford (1990) and carried out a plan on five learners in three consecutive teaching sessions in two weeks. The result shows that approximately 70% errors in each case are corrected. It indicates that these strategies are proved effective in reducing the pausing errors in oral reading.. ii.

(5) 目錄目錄 ................................................................................................................................ iii 表目錄 .............................................................................................................................. v 圖目錄.............................................................................................................................. vi 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究動機 .................................................................................................... 1 第二節研究背景 .................................................................................................... 2 第三節研究目的與範圍 ........................................................................................ 3 第四節名詞解釋 .................................................................................................... 4 一、停頓 (pause) ............................................................................................ 4 二、節奏 (rhythm) .......................................................................................... 4 三、語流韻律 .................................................................................................. 4 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 5 第一節二語朗讀時停頓相關研究 ........................................................................ 5 一、二語朗讀時停頓研究方向 ...................................................................... 5 二、二語朗讀時停頓之判定方式 .................................................................. 6 三、二語停頓與流利度研究 .......................................................................... 7 第二節華語朗讀時停頓相關研究 ........................................................................ 9 一、華語停頓與節奏之關係 .......................................................................... 9 二、華語停頓位置之討論 ............................................................................ 11 三、華語停頓時長之討論 ............................................................................ 14 四、華語為第二語言之停頓研究 ................................................................ 16 第三節朗讀時停頓教學相關研究 ...................................................................... 18 一、策略教學 ................................................................................................ 18 二、語言學習策略 ........................................................................................ 19 三、與停頓相關的教學技巧 ........................................................................ 24 第三章研究方法 .......................................................................................................... 29 第一節研究方法與流程 ...................................................................................... 29 一、研究方法之選擇與運用 ........................................................................ 29 二、研究流程 ................................................................................................ 29 第二節研究個案 .................................................................................................. 31 第三節研究工具 .................................................................................................. 32 一、受試語料 ................................................................................................ 32 二、華語母語者感知測試 ............................................................................ 33 三、停頓原因探討之訪談 ............................................................................ 35 四、個案背景調查之訪談 ............................................................................ 35. iii.

(6) 第四節資料蒐集.................................................................................................. 36 第四章結果與分析...................................................................................................... 37 第一節華語母語者心理停頓標記結果.............................................................. 37 第二節感知測試統計結果.................................................................................. 39 第三節停頓偏誤分析結果.................................................................................. 41 一、個案停頓位置之表現............................................................................ 41 二、母語者與個案之停頓位置差異............................................................ 46 三、個案停頓時長比例之表現.................................................................... 47 四、聲學語圖分析........................................................................................ 49 第四節討論.......................................................................................................... 58 第五節停頓偏誤原因之探討.............................................................................. 61 第六節小結.......................................................................................................... 64 第五章策略教學之準備與實施.................................................................................. 67 第一節制定與準備階段...................................................................................... 67 一、確定學習者的需求與可用的時間........................................................ 68 二、選擇適當策略運用於停頓學習............................................................ 69 三、準備教材與活動.................................................................................... 73 第二節實施策略教學.......................................................................................... 83 第三節觀察學習者停頓表現.............................................................................. 84 第四節修正策略教學.......................................................................................... 95 第六章結論.................................................................................................................. 97 第一節研究總結與建議...................................................................................... 97 第二節研究限制與省思...................................................................................... 99 第三節未來研究方向.......................................................................................... 99 參考文獻...................................................................................................................... 100 附錄.............................................................................................................................. 104. iv.

(7) 表目錄表表表表表表表. 二-1 二-2 二-3 二-4 二-5 二-6 二-7. 華語強停頓與弱停頓之統計表 ..................................................................... 12 華語為第二語之停頓研究相關文獻與研究方法 ......................................... 16 記憶策略之具體內容 ..................................................................................... 20 認知策略之具體內容 ..................................................................................... 21 補償策略之具體內容 ..................................................................................... 22 後設認知策略之具體內容 ............................................................................. 23 情感策略之具體內容 ..................................................................................... 23. 表二-8 社交策略之具體內容 ..................................................................................... 24 表二-9 與停頓相關的教學技巧 ................................................................................. 24 表三-1 個案基本資料 ................................................................................................. 31 表表表表表表. 四-1 四-2 四-3 五-1 五-2 五-3. 停頓偏誤情形整理表 ..................................................................................... 40 華語母語者與個案之停頓位置 ..................................................................... 46 各句偏誤位置與時長比例 ............................................................................. 48 個案偏誤問題與學習策略目標 ..................................................................... 69 停頓教學具體策略內容 ................................................................................. 70 句內可停頓位置規則 ..................................................................................... 74. 表表表表表表表表表表. 五-4 課內練習與課後練習之教材來源 ................................................................. 76 五-5 停頓教學分次目標 ......................................................................................... 79 五-6 第一次上課內容及其設計原理 ..................................................................... 80 五-7 第二次上課內容及其設計原理 ..................................................................... 81 五-8 第三次上課內容及其設計原理 ..................................................................... 82 五-9 研究者觀察紀錄與反思 ................................................................................. 83 五-10 個案 A 前後測之偏誤位置情況 .................................................................. 86 五-11 個案 B 前後測之表現 .................................................................................. 87 五-12 個案 B 前後測偏誤時長比例 ...................................................................... 88 五-13 個案 C 前後測之表現 .................................................................................. 89. 表五-14 個案 D 前後測之表現 .................................................................................. 90 表五-15 個案 E 前後測之表現 .................................................................................. 92. v.

(8) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖. 二-1 三-1 四-1 四-2 四-3 四-4 四-5. 學習策略之兩大策略與內容架構 .............................................................. 20 研究流程圖 .................................................................................................. 30 NS3「他媽媽好像比他還緊張」語圖 ....................................................... 49 個案 C「他媽媽好像比她還緊張」語圖................................................... 49 個案 A「他媽媽好像比她還緊張」語圖 .................................................. 50 個案 D「他媽媽好像比她還緊張」語圖 .................................................. 50 NS7「他媽媽好像比她還緊張」語圖...................................................... 51. 圖四-6 圖四-7 圖四-8. 個案 B「他媽媽好像比他還緊張」語圖 ............................................... 51 通過個案 E「他媽媽好像比她還緊張」語圖 ......................................... 52 NS3「給我買一把雨傘吧」語圖.............................................................. 52. 圖圖圖圖圖圖. 四-9 四-10 四-11 四-12 四-13 四-14. 個案 B「給我買一把雨傘吧」語圖 ......................................................... 53 個案 D「給我買一把雨傘吧」語圖 ......................................................... 53 NS3「我一定給你買來」語圖.................................................................. 54 個案 C「我一定給你買來」語圖 ............................................................. 54 個案 E「我一定給你買來」語圖 ............................................................. 55 通過個案 D「我一定給你買來」語圖 ..................................................... 55. 圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 四-15 四-16 四-17 四-18 四-19 四-20 四-21 五-1 五-2 五-3. NS3「也告訴我要好好地照顧自己」語圖 ............................................. 56 個案 D「也告訴我要好好地照顧自己」語圖 ......................................... 56 個案 A「也告訴我要好好地照顧自己」語圖 ......................................... 57 個案 E「也告訴我要好好地照顧自己」語圖 ......................................... 57 通過個案 C「也告訴我要好好地照顧自己」語圖 ................................. 58 個案-D 「你真是我的好姐姐」語圖 ...................................................... 60 NS7 「你真是我的好姐姐」語圖............................................................ 60 停頓學習策略教學之設計步驟 ................................................................. 68 停頓策略教學流程圖 ................................................................................. 77 停頓教學分次流程圖 ................................................................................. 80. 圖圖圖圖圖圖圖圖. 五-4 五-5 五-6 五-7 五-8 五-9 五-10 五-11. 前後測偏誤次數變化 ................................................................................. 85 前後測整體偏誤次數變化 ......................................................................... 85 個案 A 前測語圖 ........................................................................................ 87 個案 A 後測語圖 ........................................................................................ 87 個案 B 前測語圖 ........................................................................................ 89 個案 B 後測語圖 ........................................................................................ 89 個案 C「我一定給你買來」後測語圖 ..................................................... 90 個案 D 前測語圖 ........................................................................................ 91. vi.

(9) 圖圖圖圖圖圖. 五-12 五-13 五-14 五-15 五-16 五-17. 個案 D 後測語圖 ........................................................................................ 92 個案 E 前測語圖 ......................................................................................... 92 個案 E 後測語圖 ......................................................................................... 93 個案 A「我們大概過不了多久」前測語圖 ............................................. 93 個案 A「我們大概過不了多久」後測語圖 ............................................. 94 個案 A 「有沒有興趣參加我們的交換計畫到台灣去」語圖 ............... 94. vii.

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(11) 第一章. 緒論. 第一章緒論本研究旨在分析華語學習者在朗讀時的停頓偏誤，以探討學習華語停頓上的問題，透過實驗語音工具分析，了解華語學習者停頓偏誤的情況，進一步設計與實施兩週的策略教學，觀察學習者的停頓表現。本章概略介紹研究動機，研究背景，並提出研究問題與範圍，最後解釋文章中相關專有名詞的定義。. 第一節研究動機學習華語的外國人常感到華語語音難以掌握，他們常被貼上「洋腔洋調」的標籤，有些學生即便讀準了單詞，說出來的句子仍擺脫不了一口外國腔，這帶給學習者不少的壓力和挫敗感。林熹（1990）指出這種現象的發生原因是語音教學只局限於字音，忽略字音之外的語音現象，如重音、停頓、語調等，導致產生許多「字正」，卻無法達到「腔圓」的學生。也因此，這些超音段的研究也就十分重要。研究者對其中一個面向──停頓特別有興趣。起因是自身的一段教學經驗，有一次筆者參與某大學漢學系期末口語考試的評分，有一個學生朗讀段落時，從頭到尾將整段材料一字一字地唸出，就如同機器人的語音；事實上他每個字的聲韻調都發準確，但筆者與共同評分的老師都一致認為，該生表現相當不流利，原因是這樣的韻律方式不像母語者；但令筆者奇怪的是該名學生平常說華語的方式並非如此，只有在那次考試才那樣刻意地表現。這個經驗引發了筆者對朗讀時停頓上的好奇；同時也使筆者發現，學生對停頓的概念一無所知，也影響其對韻律的掌握，他們平常可能會用華語表達想法，但朗讀一個段落時，卻不知道哪裡是適當的停頓，要用哪些方法表現停頓。研究者身為華語教師，發現目前針對停頓教學十分稀少，然而口語考試時卻常測驗學生這方面的能力，反映出教學上的不足，因此筆者認為這樣的情況有必要改善，需要針對停頓來設計有效的教學。綜合本節所述，本研究試圖藉由學習者停頓偏誤的分析，了解學習者在停頓上的難點，釐清該學什麼？又有什麼有用的學習對策來幫助他們有效率的學習？. 1.

(12) 華語學習者朗讀時之停頓分析及其學習策略教學. 第二節研究背景本研究分析的主題為語音學領域中的停頓(pause)，根據《語音學與音系學辭典》的定義，停頓為「話語中的短暫中斷」，是一個人類的語言中很自然的現象。但是這個簡單的概念，卻是近代心理語言學家具有高度興趣的課題之一，他們認為停頓不只是補充說話的氣流，還能反映說話者內心狀態，其研究是以母語者朗讀與自然說話的產出做為分析對象，探討停頓的種類、位置、各種停頓出現的情況，以及背後的原因與功能(Goldman- Eisler, 1972)，而這些研究結果與討論也對第二語言教學提供了很好的理論基礎。就第二語言學習的研究來看，關於停頓的討論包括學習者流利度的情況、與母語者對比停頓差異、比較學習者朗讀母語與第二語的不同等研究（Lennon,1990; Anderson-Hsieh, Janet & Venkatagiri, H. 1994; Johnson & Moore, 1997; 沈君怡，1999）。這些研究關注的是外語學習者如何流利表達，如何說出合乎像母語者般的語音，因此研究方法多採用量測停頓的頻率、長度，以及統計各停頓位置出現的比率；而也有以說話形式的對比來探討對停頓的影響。而為了使研究更能聚焦，本研究要分析的是在朗讀時的停頓。也由於朗讀相當重視讀出正確的韻律(prosody)，討論停頓與韻律則是必要的。而深入研究之後發現，停頓是蘊含在韻律這個大單元之下，與重音 (stress)、音高(pitch)、語調(intonation)、音長(duration)同屬於超音段層次。這些超音段現象的特質是無法從文字得知，但聽得見，感受得到，過去不太受到重視，尤其是停頓由於沒有聲響，使其更容易被忽視；而當中停頓與節奏(rhythm)的關係密切，尤其兩者都與音長有較大的關係。關於超音段的討論，直到近年才逐漸在華語學習的領域中受到重視，但相較於傳統聲母、韻母、聲調的研究仍有研究的空間；停頓研究在其中，自然有限。儘管羅常培、王均（1957）的《普通語音學綱要》一書就提及停頓這個語言現象，但它一直不是研究重心，因此停頓的討論可能依不同學者的說法，有不同的範圍，有的將停頓與延長一起探討，並視為華語韻律的基礎（吳潔敏、朱宏達，2001），有的將其視為節奏的支點（劉觀強，2007），有的將停頓與重音當作語言情態的表現工具（毛世楨，2008），這表示這個議題尚未有定論，但可以知道的是停頓與韻律各要素彼此有互動的關係。此. 2.

(13) 第一章. 緒論. 外，也有透過大量長篇語音語料庫分析的研究發現（鄭秋豫，2001），發現停頓是構成語流韻律的重要元素，此分析更與當前語音合成、辨識等議題有直接的關係，也代表停頓研究是牽涉跨領域的討論。而就華語為二語學習研究來說，針對停頓的研究寥寥可數，其內容大多包括針對學習者停頓現象與偏誤的描述（陳默，2006；李芳蘭，2007；張延成、徐曉霞，2013；朱川，2013）；或是針對容易發生偏誤的句式加以研究（王麗香、姜海陵，2011）；綜述以上的這些研究雖然大致呈現了華語學習者停頓偏誤，也提供一些教學建議，但對與母語者怎麼評價學習者的停頓、發生原因與難點的分析都還有努力的空間。尤其許多論文只論「怎麼教」，但卻不見教學應用上的實踐。目前除了陳慧君（2009）進行節律朗讀教學的研究中，曾將停頓做為其中一課，其他都無實證上的研究。綜述前論，筆者認為停頓既是華語語流韻律上的基礎，理應該列入學習項目中，但目前教學現場上，不論師生都對停頓的概念一無所知。據此，本論文將以母語者感知停頓為依據，針對個案進行學習者停頓偏誤的探討，以深入陳述出這些偏誤所反映出的問題，並以此提出幾個原則性的建議，再輔以一個教學應用的實例，透過該應用，考察停頓教學的可行性。. 第三節研究目的與範圍承上所述，本文的研究目的在於了解華語學習者朗讀時的停頓偏誤情況，並據此設計相應的停頓策略教學，進而實施教學活動，並透過觀察華語學習者的停頓情況的變化，了解停頓策略教學的成效。目的是希望提供學生一個有效的自學方法，使其更能掌握華語停頓的技巧，也希望通過本論文，使華語教師關注停頓這個議題，加以深化教學中朗讀的活動，以及韻律的學習。為了研究的針對性，本研究範圍也有所限制，主要有三：其一是分析的方向，限定在位置與時長的觀察中，由於這兩個特徵與停頓關係密切，而且是一般人容易感知的要素。這樣在教學上也能據此引導學生學習正確的停頓；其二是學習者的語言水平，本研究語言水平的設定為歐洲共同語言參. 3.

(14) 華語學習者朗讀時之停頓分析及其學習策略教學. 考架構中達 B1 的學生，由於考量到這類學生已有華語基礎，對基本發音的掌握度也比初級學生佳，同時朗讀也需要漢字一定的識讀量，因此選擇這個程度以上的學生，才能確保學生有一定輸出的能力。而歐洲語言框架標準達 B1，也就是學習時數達 360 小時的學習者（張莉萍，2011）。其三為人數上的限制，由於研究時程與，本文採取以一個五人個案進行分析，詳述其停頓表現，以及學習後的停頓發展，藉由小型且詳細的樣本，做為未來更多語音韻律教學研究的參考。. 第四節名詞解釋一、停頓 (pause) 本文提到的停頓，指的是連續語流的間隔處，所謂的間隔是透過感知而來，並採葉軍（2008）的說法，依據停頓的顯著程度分為一、二級，一級最明顯，包括連續語音中出現的無聲現象，和無聲現象配合聲音延長的停頓；二級則為單純由聲音延長來表現的停頓。若以 Praat 語音工具分析，則選擇無聲現象達 0.1 秒以上的部分，停頓前音節的加長來觀察；無聲現象是根據語圖中音強曲線為零的部分做為判斷標準，輔以研究者之審聽。. 二、節奏 (rhythm) 本文採《語音學和音系學辭典》的解釋，在言語或詩歌中由突顯的要素有規則地間斷出現所產生的知覺模式。這些要素可能是重音（如英語）、音節（如西班牙語）、音拍（如日語）。. 三、語流韻律據鄭秋豫（2007）提出的「語流韻律」指的是長篇口語敘述中整體的高低旋律、拍子節奏、音強大小、停頓、延長。. 4.

(15) 第二章. 文獻探討. 第二章文獻探討由於本研究是針對以華語為第二外語學習為核心主題，因此第一節先從二語學習的視角下，回顧關於二語朗讀時停頓的相關研究；第二節深入華語學習的核心，探索華語停頓與停頓教學研究的方向；第三節則是學習策略相關研究。藉由過往的文獻，確立本研究在華語停頓研究中的方向，以及做為設計停頓學習策略的基礎。. 第一節二語朗讀時停頓相關研究本節內容包括二語朗讀時停頓研究方向、停頓與流利度研究、停頓之分析工具。. 一、二語朗讀時停頓研究方向停頓研究源自於對心理學家對停頓此現象的好奇，他們認為觀察停頓能探求人類語言產製時的心理活動，當時的研究圍繞在對母語者的研究中。而 Goldman-Eisler(1972)是研究停頓的始祖，其研究方法與分析方式也為後來的研究建立了基礎。她的研究比較了英語母語者口語與朗讀時不同的停頓現象，分析方式是將停頓以時長與位置做為區分，停頓時長分成 0.25 秒以下、0.25~0.5 秒、0.5~0.75 秒等組別（以 0.25 秒為間距1）；位置則分成句間、子句間、子句內三種；研究發現，跟口語停頓相比，朗讀中子句內的停頓沒有超過 0.75 秒。雖然該研究並非二語學習者，但其分析方式，對於二語領域仍具有參考價值。像沈君怡（1999）以 Goldman-Eisler 的分析方式，比較台灣學生朗讀華語與英語時在停頓上的差異，結果顯示華語朗讀最常見的停頓出現在 0.25~0.5 秒之間，比 Goldman-Eisler 所做的英語朗讀短了一點；此外還得知使用二語時的停頓長於母語。除此之外，也有針對母語者、高成就與低成就學習者的比較，並量化方式說明語言水平高的組別與母語者的停頓情形類似，認為程度高，其停頓少，出現於文法單位間的情況也少(Anderson-Hsieh, Janet & Venkatagiri, H.. 1. 而之所以用 0.25 秒做為標準界線，這是由於她的研究中發現，說話時為了喘息銜接的停頓大都在. 0.25 秒之內，也就是最基礎的停頓。. 5.

(16) 華語學習者朗讀時之停頓分析及其學習策略教學. 1994; Johnson & Moore, 1997）。但其關注的方向大致為停頓的頻率、停頓位置、停頓時長、發音速度。當中 Anderson-Hsieh, Janet & Venkatagiri, H. (1994)以英語為二語學習者的中國學生為研究對象，對照高成就、低成就與母語者三組在停頓上的表現，以平均停頓比例、平均停頓時長、平均發聲比例做為比較的變項，位置部分則分為字、詞、子句間、句子間來觀察，結果發現高成就者與母語者表現接近，而低成就者表現明顯與這兩組不同。另外 Johnson & Moore(1997)的方式是先將原始受試語料分成幾處母語者預設的停頓(native-like pause)，蒐集不同程度學習者語音之後，將學生的停頓與這個母語者預設的停頓做比較，若是落在這個停頓則視為文法單位間的停頓，反之則為文法單位內，並以此來計算錯誤率；其結果可看出語言水平高的組別錯誤率較低，顯示與母語式的停頓較為一致。關於朗讀時停頓的研究也有縱斷性的研究，鍾佳榮(2013)針對台灣人用日語朗讀文章的語音做為研究對象，紀錄並分析其句末、助詞前、文中停頓的現象，觀察出學習者隨著朗讀能力之進步，停頓之時長、次數特徵的變化，質化的研究方面，陳靜（2013）通過對比英語母語者和 EFL 學習者朗讀同一篇英語故事的語料，並以語音軟體 Praat 找出停頓位置，據此對學習者的偏誤進行質化分析。分析結果發現，朗讀時的停頓偏誤集中於從屬子句、 and 和 but 連接詞，也有與語義有關的偏誤和出於呼吸換氣的偏誤。綜述前論，可歸納出幾個研究停頓的分析方式，第一最主要觀察的特徵為停頓位置，語言水平越高，位置則與母語者越接近者；同時也可以藉由母語者與學習者在位置上的對比，從而掌握學習者的偏誤；第二則是時長部分，除了停頓本身的長度之外，還涉及發音速度。而這些都可成為華語停頓分析可參考的要點。. 二、二語朗讀時停頓之判定方式承上所述，回溯過往二語停頓研究，討論位置、時長是主要的分析方向，但有個核心的問題在於：「我們怎麼判定停頓？」以下針對停頓判定的方式說明之。. 6.

(17) 第二章. 文獻探討. 在測量儀器尚未普遍的年代，大多以研究者或聽者的判斷做為停頓的依歸。但之後隨著技術的進步，研究者也多依賴聲學儀器，可以自由選擇多長停頓，卻也沒有統一的標準，怎麼界定也隨每位專家不同，關於二語領域研究中常用的分界，多以 Griffiths (1991)所定的 0.1 秒為界線，做為機器判讀的基準。另有一些研究是討論人耳判斷與機器判別何者更為準確；一般來說，人耳感知一直都被視為太過主觀，其缺點是不夠精確，容易受到干擾，楊懿麗（1999）提到有的研究發現受試者會因為某個音節特別長而判定其後有停頓的出現；但有的研究卻發現人耳與機器判斷有 90%的一致，楊引述了 Heike, Kowal & O’Connell (1983)的說法，他們認為除了儀器之外，也不能忽略人為的判斷，畢竟語言是發生在與人溝通之中，最終也是由人做出評斷。研究者認同這樣的論點，而且站在語言教學的立場，認為人耳感知更有其必要性，因為學習的目的就是要與母語者面對面交流，當然也是由母語者來做為判斷的基準才合理。更進一步來說，本研究旨在分析停頓偏誤，針對的範圍是二語領域，目標是要了解學習者的偏誤，因此他已經會的，且能適當表現出的停頓，代表目前沒有問題，不是本文的主軸。在這樣的考量下，機器判斷出的停頓就不合乎論文的需求，因為停頓的感知涉及到複雜的因素，學生的停頓表現很難單靠機器量測。也因此研究者採取感知的判定方式，並請母語者針對學習者語音聽其不流利之處，如此發想設計，是想知道哪些是可能阻礙溝通的停頓，藉由分析這些偏誤，來了解哪些聲音特徵影響了感知，也產生了聽者認知上的障礙，從而歸納出學習者的問題所在。. 三、二語停頓與流利度研究流利度是二語學習中相當受到重視的議題，而停頓是做為判斷的要素之一，因為若一個學習者在句中設置了太多停頓，聽起來斷斷續續，語言教師都會給這個學習者在流利度上較低的評價。關於二語流利度研究許多都與自然口語產出相關，其量化方面的研究結果發現，隨著流利度提高，停頓次數減少，話語長度增加；其質化方面研究也顯示，口語流利並不單指語速快，而是指停頓的次數或時間更少，並且在適當的位置停頓，而不流利的外語學. 7.

(18) 華語學習者朗讀時之停頓分析及其學習策略教學. 習者的停頓大多出現在句內，甚至在動詞短語內部（Chambers,1997; Wood, 2001）。儘管這些研究多以說故事、即席演講等口說材料為主，但仍可發現停頓的次數與位置都是評量流利度的基準。口說與朗讀儘管是兩種不同的形式，但是同為語音上的表現，只是過程不同：一個需要思考想說什麼；一個已有所本，故只需將文字化為語音。也因此，朗讀時的流利度也與停頓相關，根據美國的國家教育進展評測 (National Assessment of Educational Progress)描述朗讀流利為2：「適當的組詞、組句，並由正確的語調、重音、停頓來分類」，其中組詞、組句的能力可視為正確的斷句，而停頓則為其表現於外的語音形式之一。這也顯示影響朗讀時流利度的原因有一大部分來自於停頓的位置正確與否。 Zetell & Rasinski ( 1991 )的文章旨在提供教師指導學生如何達到朗讀時的流利，更清楚羅列出評量朗讀流利的三個向度是斷句(phrasing)、流暢 (smoothness)、速度(pace)，即使沒直接提到停頓，但是由評量的細項可看出，例如：過長的停頓就會造成「流暢性」這個部分的分數較低。從這個評量中可知停頓的位置、長度都是影響朗讀流利的關鍵。由以上關於流利度的討論，發現停頓與語法的斷句、節奏的速度相關，涉及到的層面很廣；研究上若以停頓次數、位置、長度來觀察應較為具體，因此研究者認為這是本研究觀察的關鍵。小結就二語朗讀時停頓的相關研究可知，二語學習者的停頓與其語言水平－尤其是與閱讀能力相關；同時，從停頓表現也可評估學習者的流利度情況。但值得注意的是，所有的研究判定停頓的標準並未統一，有的完全以無聲段作為停頓的標準，有的則以感知為主，涉及到範疇的不同，但是研究者認為在二語教學的領域中，感知停頓應為重要依據，因為實際判斷學習者朗讀或口說的優劣，都是必須通過教師或母語者的審核，而就感知方面的研究指出人們並不會將所有語音的空白視為停頓，聲音的延長也可能造成停頓的感知，. 2. 資料來源：http://nces.ed.gov/nationsreportcard/studies/ors/components.asp. 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 因此在本文中，將以華語母語者的感知作為判斷偏誤的依據，較為符合實際溝通情況。. 第二節華語朗讀時停頓相關研究本節延續第一節對二語朗讀時停頓的討論，深入本研究關注之核心，先回顧華語停頓相關議題，再回顧與華語停頓教學相關的文獻。本文的焦點為教學朗讀中的停頓，研究者認為幫助學習者如何運用適切的停頓來朗讀為該關注的部分，為達該目標，有兩個方向:一是掌握停在何處，二是了解如何表現停頓。而討論這兩點之前，要先釐清華與停頓與節奏之關係。. 一、華語停頓與節奏之關係根據葉軍（2008）所言：「節奏不是一種物理現象，而是一種心理現象。」也就是說節奏是一種感知經驗，不透過單一的聲學因素來定義，回顧目前的研究可知，節奏與音長和重音密切相關，而停頓為連續語音中出現的間歇現象，是形成節奏感知的重要因素。停頓在語音上的角色，猶如音樂中的休止符，其目的主要是為了表達完整的語義，同時也為了生理上換氣的需要。也就是說，由停頓所切分出來的組塊，是具有相同意義群組，可稱之為意群 (thought group)；這些意群間的邊界可能會產生間斷，但這些間斷不一定就是停頓，是否為停頓，端看說話者是否增加特別的聲音訊息，目前可知，增長無聲段、延長音節等方式都能使聽者感知到停頓（葉軍，2008）。葉軍同時也指出「語言中的輕重交替形成語言的基本節奏」，並將「輕重」與「停頓」都視為節奏感知的形成要素，當中所謂的「輕重」不單指音強的變化，就華語而言，也可能透過時長、調域，像延長音節帶來重讀的表現，也可能透過調型來表現，像重讀音節傾向保持原有調型，非重讀音節的調型則較不明顯；也可能受到音節數量所影響，相鄰兩個韻律單位，音節數多感覺重一些。依此敘述，可知「停頓」與「輕重」彼此在口語中有獨立，但又部分相關，像說話者能以停頓劃分表達需要的意群，有時又以停頓達到重讀的手段，或者說某些重讀音節的前後可能出現停頓。. 9.

(20) 華語學習者朗讀時之停頓分析及其學習策略教學. 研究者認同以上的闡述，認為「輕重」與「停頓」皆是影響口語節奏的條件，並且認為學習者若欲掌握節奏感，學習如何切分連續語段為首要，其次再求如何表現出「輕重」。以這樣的角度觀察語言上的節奏，會發現一段話當中，母語者會自然將其分成不同區塊，這些區塊包括有聲段與無聲段，理論上有聲段部分稱之為節奏群（曹劍芬，1998；朱川，2013）。舉例來說，有一則耳熟能詳的笑話從前有個媒人替人說親，信上寫著：這個姑娘烏黑頭髮沒有麻子一個嘴不大端正收信人一看，認為是：（「｜」為本文的停頓標記，. 代表節奏群）. 這個姑娘烏黑頭髮｜沒有麻子｜一個嘴不大｜端正結果是媒人的意思是：這個姑娘｜烏黑頭髮沒有｜麻子一個｜嘴不大端正由此例可知，用不同的方式劃分，兩者的結果可能會天差地遠；也傳達出一個概念：清楚且正確地劃分節奏能傳達出說話者的主旨，不當地劃分會影響傳達的語義。而這樣的功能，則必須靠當中的留白處的區隔才能達到。就書面文字而言，這往往是標點符號所在；就語音而言，這就是停頓所在。這也突顯了停頓的位置在話語中的地位，也是許多研究所提到的（吳潔敏、朱宏達，2001；劉觀強，2007；李芳蘭，2007）。但是單靠停頓不能完全表現出語言的節奏感，而是還要靠節奏群間的緊密結合才能做到。這也是母語者與學習者最大的差異處，在朱川（2013）的對比研究中發現，母語者每個節奏群內幾乎不會有停頓出現，而且節奏群之間有明顯的停頓，反觀華語學習者卻偏向一字一頓，因此語句缺乏節奏感，也不能體現其強調重心。由此可知，學習者第一個問題可能在於沒有劃分華語節奏群的概念，因此朗讀時呈現出一字一頓的情況，第二個問題可能在於雖然劃分了節奏群，卻仍無法表現出來，而造成這個原因就是在節奏群中的停頓。以上說明了停頓與節奏的關係，發現有兩個層次的問題待討論：一是為了劃分出正確的節奏群，該在何處停頓；二是為了傳達出語言的節奏感，同一個節奏群內的成分該如何表現。. 10.

(21) 第二章. 文獻探討. 二、華語停頓位置之討論停頓為人類語言的一種現象，也反映了一種語言的節奏感。而關於華語停頓的討論，可追溯至對詩歌格律的研究，例如五言詩兩、三字一頓，七言詩兩三字一頓、四字一逗。儘管這是文學語言上的研究，但近代研究自然語音的結果也顯示中文主要以雙音節、三音節為一單位。吳潔敏（2001）指出現代漢語雙音節詞占總詞數 73 .6 % 的絕對優勢，使漢語語音鏈上兩個字一頓的雙音節成了漢語節奏的主要傾向，因此認為雙音節、三音節為華語基本節奏單位。因此我們可以知道，對母語者來說，絕不可切分這個單位，因為它代表一個完整的語義，還能跟其他單元結合起來，成為更大的單位，組成不同的語義。這樣說起來，一句話的組成包含了很多個單元，而每個單元間理論上都是可能停頓的位置，但實際情況卻比這個複雜許多。於是，出現了許多討論哪裡可停頓、不可停頓的研究，以下將其略述之：（一）以可停頓與否劃分薛紅、葉研（1989）的研究範疇在於語法停頓。他們提到「語法停頓是句法結構層次在語音形式上的投射」，但也指出不是每個句法結構中的層次都需要停頓，這不符合實際語音現象。文中，薛、葉也提出 12 項華語停頓位置上的原則；其中又可歸納出三個特點：第一，語法停頓必須出現在兩個直接組成成分相連接的地方；再者，高層次的停，低層次不停，「可停」服從「要停」；第三，如果切開後的一個片段是單音節，前後片斷不能停，若是雙音節，強調時可停。（二）以不可停頓劃分朱川（2013）認為停頓無法脫離以語法結構為基礎，因此有必要討論停頓與華語語法的關係，並且釐清華語停頓上的規律。她認為教學中只需講授不可停頓位置，其他皆為可停頓位置，分有以下幾處：（▼代表不可停頓位置） 1. 詞內部：現▼在開始 2. 固定用語：殺雞▼儆猴. 11.

(22) 華語學習者朗讀時之停頓分析及其學習策略教學. 3. 正反疑問句中的「正＋反」之間：能▼不能 4. 聯合結構中連詞的後面：王老師教我們語法和▼發音 5. 助詞「的」「地」之前（修飾語＋的／地＋中心語）：慢慢▼地走；愛喝酒▼的男人 6. 修飾語＋名詞性中心語：塑膠▼臉盆 7. 修飾語＋形容詞性中心語：這麼▼快 8. 修飾語＋短中心語（單音節或雙音節）：一個▼人、好▼朋友 9. 結果補語和趨向補語前：打▼開電視、走▼過來 10. 助詞「得」前：情況變▼得越來越糟，進步▼得更快。 11. 可能補語前：吃▼不了 12. 助詞「著」、「了」、「過」前：牆上掛▼著一幅畫、他去▼過大橋。. （三）強停頓與弱停頓朱川列出了不可停頓位置之後，在可停頓處又分成強停頓與弱停頓。她認為強停頓代表經常出現的停頓位置，弱停頓為不經常有停頓的位置。表二-1 華語強停頓與弱停頓之統計表強緊縮句中時間狀語後較強. 聯合結構中連動式中介詞結構後主謂之間「是」字判斷句中「是」字前. 中等. 兼語後「的」後（後接長中心語）「地」後（後接長中心語）數量詞組後（後接長中心語）. 較弱. 長賓語前同位語間. 弱. 「是」字判斷句中「是」字後「得」後（不含可能補語）兼語前. （資料來源：朱川(2013)。外國學生漢語語音學習對策。頁 240。）. 12.

(23) 第二章. 文獻探討. 朱川指出一個 SVO 句，主謂間停頓高出動賓間停頓一倍。不同的句式有不同的停頓選擇。而且強弱停頓位置也因句內成分的音節數、詞類不同等因素而有轉換的可能性，譬如：主謂結構中，若主詞是人稱代詞或虛指、泛指的疑問代詞，通常無停頓；動詞＋數量詞組較為緊密，因此停頓出現於數量詞組後之後，如：打了一場｜漂亮的仗等。以上這兩者都是由語法來分類停頓位置。研究者認為這些是重要的資訊，但是不適合全部做為直接教學的部分。因為這些規則不一定每一條都合乎母語者的語感；而且在單句的分析可能如是，但在段落或更長篇的語料可能又不準確。但這些規則的出現也說明，華語停頓不是完全固定的，但就教學的立場上，還是盡量要給學生有所依據的原則，這樣的情況下，研究者傾向給予可以停頓處的原則，並提醒學生何處不可以停頓，其他部分再用其他練習來慢慢建立學生正確的停頓意識。上述都是母語者以教學經驗或自身語感所得歸納出的語法停頓規則，以下則是針對感知停頓所作的研究：（四）感知停頓位置研究毛世楨（1994）研究單句的內部停頓，透過兩種不同的語言材料：一是請兩位母語者錄下他所設計好的單句，二是錄自電台，中等速度且無特殊表達作用的陳述句；並且讓八位母語者進行審聽何處停頓。結果發現，單句或分句的內部停頓與句法結構層次無法逐一對應，但歧義句又能反映其層次；二是長短強弱停頓與結構關係有關，比如長主語後常有長停頓；短主語後則沒有明顯停頓。華武（1998）以 120 個陳述性朗讀語句為語料，探討停頓位置與語法結構的關係。停頓的判別是請九位母語者進行感知實驗，劃記其所聽到的停頓，再將其結果與標記好語法結構分析的文本對照。結果發現，主謂、狀中、動賓結構佔了 80%，其中主謂超過一半；同時也提到停頓位置與句子組成成分性質相關，例如：主謂結構中，若為代詞，幾乎不停頓；還有動賓間是否停頓要以主謂與狀中是否停頓來判斷，前面沒停，動賓停頓比例大。統整兩個感知停頓研究，能夠發現在聽感中有幾個原則：一是主謂停. 13.

(24) 華語學習者朗讀時之停頓分析及其學習策略教學. 頓和動賓停頓一向是語句中較重要的停頓，其中又以主謂結構比例高；二是停頓的其他表現會隨著句子組成成分的長度變化，也會隨著句子組成成分性質變動。綜合本段所述，儘管華語停頓位置是大家非常關注的焦點，但是卻全沒有一個全面的描述，這可能也是因為華語比其他語言彈性的原因。關於這點可從 Hardin, O'Connell & Kowel (1998)的研究得到證明，實驗中，受試者朗讀以自己的母語寫成的一篇短文，結果發現 15 名德國受試者有一模一樣的停頓模式，而 15 名中國受試者卻只有五成相同，顯示華語的句子並非有完全相同的停頓模式，往往因人而異。但以上的論述來看，大部分學者都同意：真實語音中的停頓不一定與語法結構的直接成分一致，而是得考慮語義表達的需要，而且有一些較無爭議的停頓位置，例如主謂、動賓等。而以教學立場來看，有彈性，也代表著容易使學生產生問題，通常也會帶給學生一些困擾；若能給予學生一些依循的原則，如不可停頓位置，或是提醒他們常發生偏誤的位置，也許是較好的出發點；之後再讓他們逐步透過練習培養可停頓、強停頓、弱停頓位置。. 三、華語停頓時長之討論第一段提到如何表現同一節奏群內的成分，以傳達出語言的節奏感。因此在此論及停頓時長與音節延長的概念。近年的語音實驗發現，停頓最主要的聲學信號為：明顯的無聲段、前一音節時長的延長（許毅，1986；葉軍，2008），也就是說在感知上，人們透過不同的聲音訊息感受到停頓，不限於無聲段。這些感知上的因素都是可能影響到母語者對學習者語音的判斷，造成流利與否的關鍵，但是這些都不是當前教學的重點。因此以下藉由停頓時長相關的研究，了解哪些研究發現可以與教學結合，藉此探討，了解哪些觀念是可以帶給學習者的。首先是名詞上的定義，在華語韻律的討論中，停頓常被停延所取代，吳潔敏（1990）首次提出這個說法，她認為若用停延才能表現出語流中音節的疏密度，停頓指的是語流聲音的中斷，而延連包括了聲音的延長和緊連，延長代表時長拉長，連代表時長縮小。研究者認為這個名詞容易對教學造成. 14.

(25) 第二章. 文獻探討. 混淆，教學上不如直接教導學生停頓、延長、連音的概念，一來這些概念是普遍性的，每個語言的學生易於認知，學習時可以與自己的母語做比較，二來教學上應該用更清楚的定義讓學生理解，教師解釋時學生才不會不清楚到底為停頓、延長或連音。也因此，本文以停頓做為主題，但是也將顧及如何表現停頓，如何避免不流利停頓，故時長也是討論範圍。再者說明關於時長相關的研究。其中，最常涉及到的討論是長停頓、短停頓的出現，以及用不同長度的停頓區分不同的韻律層級，並且關注各層級停頓前後音節的時長、音高等相關的特徵變化。本研究文獻回顧則以教學為主，又考量研究時程，故主要關注時長的部分。（一）停頓時長之分類趙元任（1979: 73-74）的《漢語口語語法》中，將停頓分成全停頓和半停頓，簡單來說全停頓就是較長的靜默停頓，半停頓就是較短的停頓，趙先生同時也將末一音節拉長、停頓助詞歸為半停頓。此外，他舉出「疑問詞＋都」的句式，來解釋華語中的停頓現象，他認為該句式在疑問詞與「都」中間為一個半停頓，但口語中是用無停頓的方式表現。研究者認為趙先生的觀察十分仔細，而且相當清楚地描述了停頓現象，不僅關注到停頓的長短、停頓前音節的長短、以及語調、語氣與停頓的關係，甚至還觀察到華語中的某一句式都有其特殊的停頓規律。（二）停頓時長與音節邊界之關係楊玉芳（1997）將句法邊界類型分成詞中音節邊界、詞界、詞組邊界、短語邊界、分句邊界、句子邊界，考察當中的韻律現象，發現詞與詞組邊界，以音節延長為主，表現短語時，停頓與延長相當，表現分句和句子邊界時，主要靠停頓。鄭秋豫（2001）透過大量長篇語音語料庫進行一系列的分析，將停頓分成六個等級。研究結果顯示停頓是長段語流中重要的韻律信號，層級越高的等級時間越長，儘管中間的層級較無區別，但最高與最低層級無重疊處，代表說話者有意識地分別兩種停頓。熊子瑜（2003）則分析了各級韻律單元邊界的聲學特徵，所謂的韻律. 15.

(26) 華語學習者朗讀時之停頓分析及其學習策略教學. 單元研究指出在停頓方面，韻律詞末尾不會出現可以感知到的無聲停頓，其他層級韻律單元末尾會有一定長度的無聲停頓，隨著韻律層級的提高，其無聲停頓的時間會越長；在音節延長方面，韻律詞末尾音節韻母時長不會拉長反而縮短，其他層級韻律單元的末尾音節韻母時長均有不同程度的拉長。綜述以上，時長除了涉及停頓本身的時長，還需要考慮引起感知停頓的時長因素，也就是前一音節的延長。研究者認為母語者之所以能發出有節奏感的語音，是因為透過長短不一的停頓以及音節延長的幫助，其分布情況應該如同仲曉波、王蓓、楊玉芳、呂士楠（2001）所敘述的，華語韻律的各單元呈現內部的聚合性和外部的分開感，處理好時長問題，才能基本達到母語者所感受到的節奏感。. 四、華語為第二語言之停頓研究這部分針對目前華語教學之停頓相關研究加以整理，資料來源包括期刊、論文以及對外華語教學的教材。目前華語為第二語言學習的停頓研究，所找到資料仍很有限，且以大陸的文獻居多3，顯示停頓這個議題上還有值得耕耘之處。以下將審視這些研究的細節與成果，以做為本研究設計的參考：表二-2 華語為第二語之停頓研究相關文獻與研究方法作者. 研究對象. 判別停頓方法. 張延成、徐母語為英語的漢無說明曉霞（2013）語學習者程度：初中級學習時數：1.5~2.5. 研究方法對比學習者與母語者的語音，探討停頓特徵，研究者透過這些差異，主觀臆測學習者背後運用哪些策略來解決遇到的口語產出的問題。. 年陳默（2006） 11 名韓國學習者程度：初級階段 7 人(4 女 3 男)；中級階段 4 人(2 女 2. 3. 3 名母語者聽感；實驗語音工具. 對比韓國留學生與母語者在停頓聲學特性上的異同，並針對動詞謂語句做細部考察；同時探討男女學習者的差異。. 大陸的對外漢語研究中，大多以「停延」代替「停頓」，針對「停」與「延」分別探討，量化. 方面為陳默（2006），質化為張延成、徐曉霞（2013），其他研究基本上將其視為一體。. 16.

(27) 第二章. 文獻探討. 男) 5 名本國籍學生李芳蘭（2007）. 不限國籍 17~26 名學習者朗讀句子（兩套題）、短文、說話 1 名漢語母語者. 實驗語音工具，輔以研究者聽感. 對比學習者與母語者的語音。句子部分先將偏誤分類，分法為： A 類偏誤是指停頓錯誤導致不合朗讀材料的原意或句意不通者， B 類偏誤為停頓有誤，但對朗讀材料的意義表達無大礙；段落部分則分為小句內、小句間、段末考察停頓次數；最後再歸納學習者產出的偏誤類型。. 王麗香、姜 36 位母語者錄音海陵（2004）. 聽感. 以 40 個兼語句的例子，找出句型語音切分規律。透過分析主語長短、兼語長短、V1 性質與 V2 的結構層次不同的句子，找出兼語句語音切分規則。. 由表二-2 可知，目前的研究中，前三篇是針對學習者習得來談的，第四篇是探討學習者較難的句式來加以分析；而針對學習者的研究中，其研究對象方面，有兩篇為單一國籍的學生，張延成、徐曉霞（2013）是針對母語為英語的學生，陳默（2006）是針對韓國留學生；而研究方法部分，陳默同時採聽感辨識與實驗語音分析進行，李芳蘭（2007）則採實驗語音進行分析，其判定停頓方式以 Praat 軟體出現的音空現象為主，張、徐則未提及如何判定停頓，但三篇都是以比較母語者與學習者在停頓位置上的差異為主軸；關注的停頓特徵方面，則以停頓的位置（分小句內、小句間、段末）、時長（包括無聲段長度、無聲段比例、停頓前後音節的連延量）來分析；而針對測驗的語體形式，多半以朗讀為主，有的還進行朗讀與自然說話兩類的分析。除此之外，朱川（2013）在其主編的著作中，觀察到停頓為華語韻律單元的學習難點，不但針對詳加描述不可停頓、強停頓、弱停頓的規則，並以五個句子的測試結果來描述學習者與母語者的差異，以揭示學生出現的問題，最後還提供教學建議與自學對策，提供停頓教學上許多重要的觀點與概念。. 17.

(28) 華語學習者朗讀時之停頓分析及其學習策略教學. 從以上相關研究可知，基於語言教學的立場，判斷二語學習者的表現多以華語母語者的感知為依據；又因為本文的焦點在於停頓偏誤，因此本研究採用母語者感知不流利停頓為判別方式。進而對比母語者的語音，觀察偏誤的位置與時長，以分析出發生偏誤的問題。而語體形式的選擇，因考量到朗讀較容易與母語者做對照，而且自然說話可能涉及更複雜的產出機制，而以朗讀時停頓為研究的主題。. 第三節朗讀時停頓教學相關研究就研究者的經驗，學習者朗讀時在停頓方面可能會出現一些偏誤，但教學現場上卻沒有針對性的解決方式，相關的討論也相當稀少。在這樣的情況下，研究者試圖藉由本節回顧策略教學、語言學習策略的相關文獻，以歸納出適合學習停頓的學習策略和教學策略。. 一、策略教學策略教學一詞，其定義簡而言之就是教導學生運用有效的學習策略來增進自身學習(Oxford, 1990/ 2007)，而其中教學者重要的任務是讓學生成為獨立的學習者，使其不再過度依賴老師，進而幫助學生將學習延伸至課堂外。關於第二語言習得的學習策略研究中發現，成功的學習者往往都靠著有意識、有系統地運用學習策略，比低成就者更順利地達到學習目標，這說明了學習策略的效果，如同 Brown(2007: 69)認為精熟第二語言的人，願意付出時間、精力與注意力，發展出一系列個人的策略，並且源源不絕製造出理解語言與產生語言的策略，他認為學生尋找自我學習策略，就像老師尋找適當的教學法一樣，是一項重要的投資。也因此學習策略教學有其必要性，教師應該花更多心力去幫助學生發展自己的學習策略，或是透過學習策略的教學去引導學生如何學習。要能做到這點，代表教師在教學的觀念上必須翻轉，得去正視每個學習者有各種不同的學習策略、學習型態(style)，以及個體間存在一定程度上的差異性。除了教師的觀念改變之外，學習策略也非常強調學習者的自發性，也就是要能在課堂主動學習，並且還能超越於課堂與老師之外持續學習. 18.

(29) 第二章. 文獻探討. (Brown，2007: 70)。也就是藉由了解並運用學習策略的過程，讓學生負起學習的責任。這與一些流利度訓練中心、正音補習班的說法不謀而合，這些人認為學習者百分之七十的學習是從自學的時間而來，而課堂上的學習也只佔了百分之三十的影響力，4 當然提出這種說法不是反對學生進入學校學習，而是提醒語言教師課堂內的活動只是一部分，最終目的是希望學生進入自發性的學習，他們就能學習這個技巧，甚至學生離開校園後，還能以此策略提升自我。而策略教學的成效也在實際的外語教學現場獲得驗證（呂珮君，2006； You, 2007; Vandergrift, 2010），不管是針對聽力還是閱讀，這些研究都證明了實施策略教學的學生能相對提升其學習成效，而且 Vandergrift 的結果也發現實驗組中水平較低的學習者獲得的效益比水平高的更高。綜合前論，語言教學者若能進行策略教學來協助學習者學習，能使其更快掌握語言的技巧，達到「成功的學習者」的目標；學習者也能透過這樣的教學更為主動投入學習，形成正面的循環。本文希望能透過關於停頓學習的策略教學，提升學生對於正確停頓的意識，並且能在往後的學習也能運用此策略。. 二、語言學習策略上述論及策略教學的優點，本小節所要探討的是有哪些具體的策略是用於學習語言。所謂語言學習策略就是學生用來增進自身學習的具體行為，用來使學習語言更容易、更有效 (Oxford, 1990/ 2007)。在第二語言習得的學習策略研究中，Oxford 的《語言學習策略手冊》(Language Learning Strategies) 是指標性的作品，這本書將學習策略分門別類，系統性地介紹各種語言學習策略的內涵，並提供實際應用的例子，讀者能藉此了解如何以這些策略發展聽、說、讀、寫的技能。圖二-1 列出 Oxford 對策略所做的分類系統，以及各策略的目標及內容：. 4. 可參見原文網頁：. http://www.fluencyschool.com/index.php?option=com_content&view=article&id=96&Itemid=85&lang= en. 19.

(30) 華語學習者朗讀時之停頓分析及其學習策略教學. 記憶策略：能幫助學習者儲存及擷取新訊息直接策略. 認知策略：能幫助學生運用分析、思維、歸納等過程，獲得新知. 補償策略：能讓學習者越過知識上的不足，理解與產出目的語學習策略. 後設認知策略：能安排並評估自己的學習狀況間接策略. 情緒策略：能調節自己的學習情緒社交策略：能幫助學生與他人互動. 圖二-1 學習策略之兩大策略與內容架構（研究者整理自 Oxford, 1990/2007）他將這些策略分成直接策略與間接策略，前者指的是針對學習新語言本身的策略，包括記憶、認知、補償三類；後者指的是學生用來管理學習過程的策略，包括後設認知、情感與社交三類。以下一一介紹：（一）記憶策略記憶策略是用來幫助學生將所聽、所閱讀的目的語大量地儲存起來，並強化他們記住某些訊息，也有助於他們快速地擷取訊息。具體策略內容如表二-3：表二-3 記憶策略之具體內容策略. 內容. 分組. 把所聽到或讀到的資料訊息重新分類為有意義的群組（針對學習新詞）. 連結／闡述. 將新的語言資訊與記憶中原本熟悉的概念作連結。. 將新字放入文中. 將聽到或讀到的新詞放入有意義的上下文中（說出或寫下句子幫助記憶）. 使用圖像記憶. 將新的語言內容運用心智圖像記下來，或利用圖像所在環境來記住文字。. 語意地圖. 是用單字標出關鍵概念，並將概念間的關係用直線或箭頭. 20.

(31) 第二章. 文獻探討. 相連結的架構圖，對幫助記憶與理解新詞很有價值。使用關鍵字. 首先找一個與該生詞聲音接近的詞彙，再製造兩者相關的視覺圖像。. 腦中複誦聲音. 用押韻詞（或韻文）記憶新詞彙，將新詞彙與母語或目標語單字做連結。. 有組織地複習. 在不同時間間隔下複習，一開始可能十五分鐘、一小時、三小時、隔天、兩天、四天……，運用螺旋式的複習方式，直到能習慣性地使用為止。. 肢體回應或感官的. 請學生聽口令並將此口令表現出來，再給別人下口令；或. 使用. 將所聽到的詞句表達與身體感官相連結。. 使用機械化的技巧. 單字卡的使用，或將不同類型的資料寫在筆記中的不同位置。. （二）認知策略認知策略十分多元，也是學習者最常使用的策略。具體策略如表二-4：表二-4 認知策略之具體內容策略反覆練習. 內容重複做或說某件事，或用不同方式重複某事。例如反覆聆聽目的語母語者的口語內容；反覆閱讀同一段文字，但每次閱讀都以不同的目的為前提；另外，也能模仿母語人士的發音、聲調、語調、句子結構、肢體動作等口說細節，並提供不同說話形式給學習者參考。. 專注聲音的覺察. 將注意力放在對聲音的覺察，尤其是發音及語調上，意義的理解則為其次，練習時可將重音標出，或聽學習者關注的部分；說話方面可以讓學習者錄下自己的聲音，並與母語者做比較。. 辨識與使用慣用語與句式. 成套的固定句式能幫助學生成組成套的詞句表達，增加理解，提高流暢度；慣用語則有助於溝通時延續對話或適切表達。. 再次重組. 以新的方式重組已知的單位，建構出較長的詞句。. 自然的練習. 使用目的語進行實際的溝通。. 快速的了解意涵. 略讀與瀏覽，幫助學習者掌握想要了解的訊息，前者是找出主旨，後者是找出特定的細節內容。. 利用資源接收與發送訊息. 使用書面或非書面的資源來了解收到的訊息，或產. 21.

(32) 華語學習者朗讀時之停頓分析及其學習策略教學. 出要發出的訊息。演繹推理. 利用學習者已知的一般規則來推導出新訊息的內容。. 分析字詞表達. 為了了解目的語的口語內容，將新字、片語、句子或段落分成小部分來分析，有助於整體意義的認識。. 不同語言間交叉分析. 分析第二語言的各項要素（發音、字詞、語法），並與個人的母語做比較，了解其異同。. 翻譯. 學習者的母語轉換成目的語，或目的語轉換成學習者的母語。. 轉化. 直接應用已知的知識，幫助學習新語言。. 做筆記. 系統性的記錄下主要的概念或特定的要點，幫助學習者在聽到訊息時同時組織知識。. 摘要. 將長的段落濃縮成簡短的版本。. 標明重點. 以不同的重點標示方式（畫線、畫圈圈、用不同顏色標記）輔助筆記與摘要。. （三）補償策略補償策略是指學習者在語言程度不足的階段，運用該策略使其在理解與產出上沒有障礙。具體策略如下：表二-5 補償策略之具體內容策略. 內容. 使用語言學上或其他的線索提示. 學習者針對未知的詞句表達時，能根據知識或經驗推斷、猜測。. 尋求協助，以母語、手勢輔助. 說話時，若遇上無法表達的情況，學習者要能利用尋求對話者的幫忙、自身的肢體語言繼續對話。. 調整訊息或使用大致上相近的訊息. 當口語產出遭遇困難時，可以藉由刪掉訊息某些項目，或使用不明確但相近的說法表達。. 以上是與語言知識的學習相關的直接策略，以下所述的間接策略涉及學習者本身的動機、態度、價值觀，這些往往是支持學習的最大因素。（四）後設認知策略後設認知策略的目標是使學習者透過反思與管理自身的學習，設定目. 22.

(33) 第二章. 文獻探討. 標，安排計畫，提升對學習事物的專注力，隨時調整自己的步調，評量學習的進展，以提升學習的效能。具體內容如下：表二-6 後設認知策略之具體內容策略. 內容. 集中自我的學習. 先使學習者了解為什麼要做該活動，再預覽進行活動所需的材料內容，將其與學習者的已知內容做連結，並將注意力引導到特定的任務、活動、技能訓練上。. 安排與計畫自我的學習. 學習者得試著了解語言學習的原理，這可藉由閱讀書本或同儕討論得知，並使用這些資料來幫助自我學習；學習者要能組織安排自己的學習時間表，並為學習設定長期與短期目標；而且要能積極尋求練習機會. 評估自我的學習. 辨識出自己所犯的錯誤，確認哪一些嚴重的錯誤，追溯錯誤的起源，並免除這些錯誤；透過檢視自我的學習進展，評估自我在哪些部分有所提升，哪些部分仍待加強。. （五）情感策略情感包括情緒、態度、自尊等，這些因素往往也對學習影響深遠。正向思考隨時能激勵自我勇於嘗試，負面情緒則可能阻礙學習發展，使其容易受挫、自我貶抑。儘管情感策略十分重要，但經常被忽略。運用情感策略能降低焦慮，使學生能獲得心理上的支持，增進對持續學習的動力。具體內容如表二-7：表二-7 情感策略之具體內容策略. 內容. 降低焦慮. 試著透過深呼吸或其他方式來讓自己放鬆。. 自我激勵. 使用正向的陳述性文字鼓勵自己繼續學習，督促自己勇於冒險，並給予自我獎勵。. 了解自我情緒. 寫語言學習日記來幫助追蹤自我在學習過程的心得感受，並與他人討論來表達學習語言的感受。. （六）社交策略學習語言的目的之一便是與他人溝通，透過社交策略有助於學習者在互動之中達成學習的目標。具體內容如表二-8：. 23.

(34) 華語學習者朗讀時之停頓分析及其學習策略教學. 表二-8 社交策略之具體內容策略. 內容. 提出問題以尋求釐清、確認或請目的語母語者說慢一點、換句話說來尋求確認糾正或釐清，或是請對話的另一方協助糾正自己的錯誤。與他人合作. 與其他語言學習者的互動來增進語言技巧，或與水平程度更高的學習者合作。. 用同理心體諒他人. 了解目的語文化的背景知識，並留心目的語母語者的想法與感受。. Oxford(1990/2007)所提出分屬於六大類的具體策略，有些適用於聽說讀寫四大技能，有些適用於聽力或閱讀技能的培養；而本研究的目的是能讓學習者具備朗讀時正確停頓的能力，故只涉及訓練閱讀、口說、聽力方面的技能，因此研究者的做法是先釐清學習者朗讀時產生的停頓問題，再針對其問題產生的原因從中篩選出適合停頓教學的策略，以作為策略教學設計的依據。但這不表示本文只選擇單一的策略，因為 Oxford 認為這六大類策略間的關係應是相互支援且相輔相成的，不應拘泥於只選擇一種策略教學， Brown(2007)也提到好的學習者的優勢在於能運用多種策略來幫助其學習，因此研究者認為同時採用多種策略更能達到教學目標，不但能改善其問題，也能滿足各種學習風格的學生。綜上所述，這樣設計的好處有二，一是使策略有其針對性，有助於學生改善停頓偏誤；二是策略的種類十分多元，學生可以透過這次的活動，同時學習到認知策略、後設認知策略、情感策略等，這些不僅限於停頓的學習，也能夠做為輔助未來學習外語的工具。. 三、與停頓相關的教學技巧上述是關於語言學習策略的專著所提供的方法，本小節則透過回顧二語教學與華語為二語教學的相關文獻中，與停頓有關的教學技巧，以作為本研究策略教學中活動設計、規劃流程的參考。如表二-9：表二-9 與停頓相關的教學技巧相關文獻 John van Loon(2002).  . 教學技巧. 將朗讀的文本標上重音與停頓的記號部分選用學生念得較不流利的演講稿做為教材. 24.