華語朗讀時停頓相關研究

本節延續第一節對二語朗讀時停頓的討論，深入本研究關注之核心，

先回顧華語停頓相關議題，再回顧與華語停頓教學相關的文獻。

本文的焦點為教學朗讀中的停頓，研究者認為幫助學習者如何運用適 切的停頓來朗讀為該關注的部分，為達該目標，有兩個方向:一是掌握停在 何處，二是了解如何表現停頓。而討論這兩點之前，要先釐清華與停頓與節 奏之關係。

一、 華語停頓與節奏之關係

根據葉軍（2008）所言：「節奏不是一種物理現象，而是一種心理現象。」

也就是說節奏是一種感知經驗，不透過單一的聲學因素來定義，回顧目前的 研究可知，節奏與音長和重音密切相關，而停頓為連續語音中出現的間歇現 象，是形成節奏感知的重要因素。停頓在語音上的角色，猶如音樂中的休止 符， 其目的主要是為了表達完整的語義，同時也為了生理上換氣的需要。

也就是說，由停頓所切分出來的組塊，是具有相同意義群組，可稱之為意群 (thought group)；這些意群間的邊界可能會產生間斷，但這些間斷不一定就 是停頓，是否為停頓，端看說話者是否增加特別的聲音訊息，目前可知，增 長無聲段、延長音節等方式都能使聽者感知到停頓（葉軍，2008）。

葉軍同時也指出「語言中的輕重交替形成語言的基本節奏」，並將「輕 重」與「停頓」都視為節奏感知的形成要素，當中所謂的「輕重」不單指音 強的變化，就華語而言，也可能透過時長、調域，像延長音節帶來重讀的表 現，也可能透過調型來表現，像重讀音節傾向保持原有調型，非重讀音節的 調型則較不明顯；也可能受到音節數量所影響，相鄰兩個韻律單位，音節數 多感覺重一些。依此敘述，可知「停頓」與「輕重」彼此在口語中有獨立，

但又部分相關，像說話者能以停頓劃分表達需要的意群，有時又以停頓達到 重讀的手段，或者說某些重讀音節的前後可能出現停頓。

研究者認同以上的闡述，認為「輕重」與「停頓」皆是影響口語節奏 的條件，並且認為學習者若欲掌握節奏感，學習如何切分連續語段為首要，

其次再求如何表現出「輕重」。以這樣的角度觀察語言上的節奏，會發現一 段話當中，母語者會自然將其分成不同區塊，這些區塊包括有聲段與無聲段，

理論上有聲段部分稱之為節奏群（曹劍芬，1998；朱川，2013）。舉例來說，

有一則耳熟能詳的笑話從前有個媒人替人說親，信上寫著：

這個姑娘烏黑頭髮沒有麻子一個嘴不大端正

收信人一看，認為是：（「｜」為本文的停頓標記， 代表節奏群）

這個姑娘烏黑頭髮 ｜沒有麻子 ｜ 一個嘴不大 ｜ 端正 結果是媒人的意思是：

這個姑娘 ｜ 烏黑頭髮沒有 ｜ 麻子一個 ｜ 嘴不大端正

由此例可知，用不同的方式劃分，兩者的結果可能會天差地遠；也傳 達出一個概念：清楚且正確地劃分節奏能傳達出說話者的主旨，不當地劃分 會影響傳達的語義。而這樣的功能，則必須靠當中的留白處的區隔才能達到。

就書面文字而言，這往往是標點符號所在；就語音而言，這就是停頓所在。

這也突顯了停頓的位置在話語中的地位，也是許多研究所提到的（吳潔敏、

朱宏達，2001；劉觀強，2007；李芳蘭，2007）。

但是單靠停頓不能完全表現出語言的節奏感，而是還要靠節奏群間的 緊密結合才能做到。這也是母語者與學習者最大的差異處，在朱川（2013）

的對比研究中發現，母語者每個節奏群內幾乎不會有停頓出現，而且節奏群 之間有明顯的停頓，反觀華語學習者卻偏向一字一頓，因此語句缺乏節奏感，

也不能體現其強調重心。由此可知，學習者第一個問題可能在於沒有劃分華 語節奏群的概念，因此朗讀時呈現出一字一頓的情況，第二個問題可能在於 雖然劃分了節奏群，卻仍無法表現出來，而造成這個原因就是在節奏群中的 停頓。

以上說明了停頓與節奏的關係，發現有兩個層次的問題待討論：一是 為了劃分出正確的節奏群，該在何處停頓；二是為了傳達出語言的節奏感，

同一個節奏群內的成分該如何表現。

二、 華語停頓位置之討論

停頓為人類語言的一種現象，也反映了一種語言的節奏感。而關於華 語停頓的討論，可追溯至對詩歌格律的研究，例如五言詩兩、三字一頓，七 言詩兩三字一頓、四字一逗。儘管這是文學語言上的研究，但近代研究自然 語音的結果也顯示中文主要以雙音節、三音節為一單位。吳潔敏（2001）指 出現代漢語雙音節詞占總詞數 73 .6 % 的絕對優勢，使漢語語音鏈上兩個字 一頓的雙音節成了漢語節奏的主要傾向，因此認為雙音節、三音節為華語基 本節奏單位。

因此我們可以知道，對母語者來說，絕不可切分這個單位，因為它代 表一個完整的語義，還能跟其他單元結合起來，成為更大的單位，組成不同 的語義。這樣說起來，一句話的組成包含了很多個單元，而每個單元間理論 上都是可能停頓的位置，但實際情況卻比這個複雜許多。於是，出現了許多 討論哪裡可停頓、不可停頓的研究，以下將其略述之：

（一）以可停頓與否劃分

薛紅、葉研（1989）的研究範疇在於語法停頓。他們提到「語法停頓 是句法結構層次在語音形式上的投射」，但也指出不是每個句法結構中的層 次都需要停頓，這不符合實際語音現象。文中，薛、葉也提出 12 項華語停 頓位置上的原則；其中又可歸納出 三個特點：第一，語法停頓必須出現在 兩個直接組成成分相連接的地方；再者，高層次的停，低層次不停，「可停」

服從「要停」；第三，如果切開後的一個片段是單音節，前後片斷不能停，

若是雙音節，強調時可停。

（二）以不可停頓劃分

朱川（2013）認為停頓無法脫離以語法結構為基礎，因此有必要討論 停頓與華語語法的關係，並且釐清華語停頓上的規律。她認為教學中只需講 授不可停頓位置，其他皆為可停頓位置，分有以下幾處：（▼代表不可停頓 位置）

1. 詞內部：現▼在開始 2. 固定用語：殺雞▼儆猴

3. 正反疑問句中的「正＋反」之間：能▼不能

朱川指出一個 SVO 句，主謂間停頓高出動賓間停頓一倍。不同的句式 有不同的停頓選擇。而且強弱停頓位置也因句內成分的音節數、詞類不同等 因素而有轉換的可能性，譬如：主謂結構中，若主詞是人稱代詞或虛指、泛 指的疑問代詞，通常無停頓；動詞＋數量詞組較為緊密，因此停頓出現於數 量詞組後之後，如：打了一場｜漂亮的仗等。

以上這兩者都是由語法來分類停頓位置。研究者認為這些是重要的資 訊，但是不適合全部做為直接教學的部分。因為這些規則不一定每一條都合 乎母語者的語感；而且在單句的分析可能如是，但在段落或更長篇的語料可 能又不準確。但這些規則的出現也說明，華語停頓不是完全固定的，但就教 學的立場上，還是盡量要給學生有所依據的原則，這樣的情況下，研究者傾 向給予可以停頓處的原則，並提醒學生何處不可以停頓，其他部分再用其他 練習來慢慢建立學生正確的停頓意識。

上述都是母語者以教學經驗或自身語感所得歸納出的語法停頓規則，

以下則是針對感知停頓所作的研究：

（四）感知停頓位置研究

毛世楨（1994）研究單句的內部停頓，透過兩種不同的語言材料：一 是請兩位母語者錄下他所設計好的單句，二是錄自電台，中等速度且無特殊 表達作用的陳述句；並且讓八位母語者進行審聽何處停頓。結果發現，單句 或分句的內部停頓與句法結構層次無法逐一對應，但歧義句又能反映其層次；

二是長短強弱停頓與結構關係有關，比如長主語後常有長停頓；短主語後則 沒有明顯停頓。

華武（1998）以 120 個陳述性朗讀語句為語料，探討停頓位置與語法 結構的關係。停頓的判別是請九位母語者進行感知實驗，劃記其所聽到的停 頓，再將其結果與標記好語法結構分析的文本對照。結果發現，主謂、狀中、

動賓結構佔了 80%，其中主謂超過一半；同時也提到停頓位置與句子組成 成分性質相關，例如：主謂結構中，若為代詞，幾乎不停頓；還有動賓間是 否停頓要以主謂與狀中是否停頓來判斷，前面沒停，動賓停頓比例大。

統整兩個感知停頓研究，能夠發現在聽感中有幾個原則：一是主謂停

頓和動賓停頓一向是語句中較重要的停頓，其中又以主謂結構比例高；二是 停頓的其他表現會隨著句子組成成分的長度變化，也會隨著句子組成成分性 質變動。

綜合本段所述，儘管華語停頓位置是大家非常關注的焦點，但是卻全 沒有一個全面的描述，這可能也是因為華語比其他語言彈性的原因。關於這 點可從 Hardin, O'Connell & Kowel (1998)的研究得到證明，實驗中，受試者 朗讀以自己的母語寫成的一篇短文，結果發現 15 名德國受試者有一模一樣 的停頓模式，而 15 名中國受試者卻只有五成相同，顯示華語的句子並非有 完全相同的停頓模式，往往因人而異。

但以上的論述來看，大部分學者都同意：真實語音中的停頓不一定與 語法結構的直接成分一致，而是得考慮語義表達的需要，而且有一些較無爭 議的停頓位置，例如主謂、動賓等。而以教學立場來看，有彈性，也代表著 容易使學生產生問題，通常也會帶給學生一些困擾；若能給予學生一些依循

但以上的論述來看，大部分學者都同意：真實語音中的停頓不一定與 語法結構的直接成分一致，而是得考慮語義表達的需要，而且有一些較無爭 議的停頓位置，例如主謂、動賓等。而以教學立場來看，有彈性，也代表著 容易使學生產生問題，通常也會帶給學生一些困擾；若能給予學生一些依循