制定與準備階段

本策略教學依據 Oxford(1990/2007)的模型來規劃，並將原本的八個步 驟減為六個步驟。改動的部分有兩個：第一是將原本的第三步驟「考慮策略 與語言教學的整合」併入第二步驟中的「選擇適當的策略」；第二是將原本 的第四步驟「考慮動機問題」併入第一步驟的「確定學習者的需求」以及第 五步驟的「準備教材與活動」當中。原因是 Oxford 所提出的模型是屬於學 習「策略」本身，而本文是針對停頓設計的策略教學，已將策略與語言教學 做一結合，故有所變動。Oxford 於書中也提到原本的模型是可以隨教學者 的安排而彈性運用，而本論文這樣調整是為了更能精簡原本的步驟，更符合 本教學的目標。

據此，研究者將六個步驟分成兩部分，一到三個步驟屬於制定與準備 階段，四到六步驟屬於實施與修正階段，則分別於第二、三、四節討論。停 頓策略教學的流程如下：

圖 五-1 停頓學習策略教學之設計步驟

一、 確定學習者的需求與可用的時間

如同第三章所述，本研究的五名個案都來自各個不同國家，來源皆是 在台灣的華語中心留學的學生，學習背景類似（在台灣留學前曾在本國或中 國學過），在台灣的學時也相近，所用的教材也相同，動機也一樣，都希望 提升自己語音的能力。

為了在教學前了解學生目前的學習策略，在學習者背景調查訪談中，

特別詢問他們目前使用哪些學習策略來練習語音，發現半數以上個案的策略 都是跟朋友練習中文，但其中 C 因為認識台灣人的機會較少，所以只能跟 外國朋友說話，但 C 會用手機軟體來輔助學習，或是透過反覆練習來記憶 詞彙、發音。至於學生偏向的學習型態(style)，據研究者訪談之間地觀察，

全數個案都願意與他人互動，屬於較外向的學生，而且學習動機都很強，願 意為了學習付出時間與精力。其中 B.C.E 都是屬於自我要求較高，尤其是 B.C 會怕犯錯，並容易產生焦慮的學生。

訪談中也問到朗讀或口說中的難點，學生一致認為語流中的聲調是最 難掌握的部分，也都知道自己的發音或多或少有些缺點，但是學校的課卻沒 辦法有改善的機會，因此希望藉由小班或一對一的方式，有更多練習的機會。

最後，研究者也問他們對自己目前設定學華語的目標是什麼，A 希望自己可 以不要因發音問題而有溝通上的障礙，C 則是希望口音不要那麼重。同時，

每位學生都希望能說得更流利。

至於個案可用的時間，由於這五位都是華語中心的學生，根據研究者 的了解，課堂中老師通常會指派許多功課、小考、口頭報告，學生也常為了 這些任務積極準備，花費不少心力，其中三位之後還要參加華語水平考試。

為了避免造成學生的負擔，策略教學進行的時間以大家都能接受的兩週為訓 練期，藉由三次的教學，引導個案運用並熟悉策略來學習停頓。

二、 選擇適當策略運用於停頓學習

（一） 策略目標

根據前一章的分析結果，筆者發現個案在停頓上的問題主要有三個：

一是詞內部的停頓，二是特定句式的停頓偏誤，三是拖長音節的發聲方式導 致語速過慢。在選擇適當策略之前，研究者先針對這三個問題設定教學中的 策略目標，以確保策略能對症下藥，如表五-1：

表 五-1 個案偏誤問題與學習策略目標

研究者認為詞內部屬於母語者最敏銳的偏誤，也是最容易產生溝通障 礙的部分，因此應該最先解決，其目標是避免學習者停在詞內部；第二個是 特定句式的偏誤，由於這是五位個案皆有的問題，因此筆者認為團體教學最 為合適，而目標就是使個案正確掌握特定句式的停頓原則；第三是針對個案 音節不當拖長的問題來談，這部分的個別差異較大，A.D 的語速過慢，幾乎 每個字都拖得很長，不僅給人一字一頓的印象，也給人不流利的感覺，而 B.C.E 的語速雖正常，但缺乏中文的節奏感，有些詞組或句式不該延長卻延 長而造成偏誤，因此這部分的目標訂為改善學習者拖長音節說話的朗讀習慣，

並且幫助他們建立類似母語者的節奏感。

（二）策略選擇

透過第四章第五節的調查，發現這些問題是由以下幾點造成：第一，

個案停頓偏誤問題 整體策略目標

詞內部的停頓 避免學習者停在詞內部

特定句式的停頓偏誤 正確掌握特定句式的停頓原則

音節不當拖長 建立母語者節奏感

個案可能因為漢字認讀能力不足，或是無法即時從連寫的中文段落斷詞、斷

對漢字的 (echo method)6複習、學習新詞 時，利用聲音記住訊息，每聽一

以上這些策略涵蓋的內容包括 Oxford(1990/2007)所提到的直接與間接 策略，也就是透過直接教學停頓（如圈出詞彙與句式、分析何處該停不該停）

以及輔助語言學習的間接策略（如請學生專注於練習、同儕之間的經驗分享）， 解決前一章分析出的問題。儘管這些策略看似針對不同的原因，也有不同的 目的，但是其總體目標是一致的，它們可以互相配合、支援，也有彼此的先 後性，本研究便將其一整套訓練停頓的策略教學。

首先，為了使這些個案能更快進入學習軌道，研究者一開始先向學生 解釋參與該活動的目的，使其明白經訓練後，他們能說得更像母語者，不僅 更加流利，而且能提升語音、閱讀上的能力，第二章第三節提到，這樣的策 略運用了後設認知策略，有助於引導個案走往正確方向。

進入正題後，先請學生閱讀文本，圈出學過的詞，若有生詞應該查閱 字典，以了解意思與發音；再說明圈出的部分是絕對不可以停頓的。

接著播放母語者的音檔，要求學生專注聆聽，並將注意力放在「停頓」

上，感知到時用「｜」劃記。做完之後，與相鄰的同學互相對照，然後由老 師提供參考答案並逐一說明停頓的位置、方式與意義。在此，最需要向學生 強調的是，停頓與否首重語義，並非每個字、每個詞彙都停，母語者念短句 時往往不停頓，長句也不超過兩個，而且很少有單音節後的長停頓，例如：

「我｜住校」；而基礎的原則就是標點符號可以停，句內的停頓不宜過多，

得停在不同意群間的邊界，常見的是在副詞之後；另外也要提醒學生停頓不 只是聲音的嘎然中止，也包括延長的表現方式，像單音節若成一個單位時，

可用延長的方式表現，或是劃入位置與意義相近的組塊。這個步驟應反覆練 習，直到清楚聽出停頓的位置，包括無聲段、延長段。

下一步驟則為教師的領讀、學生跟讀，由雙音節、三、四音節詞彙，

到篇章短句、長句，再到段落，要領如同朱川（2013）所提到：「若教師領 讀時，每一次只跨越一個停頓區間，然後逐漸擴大」，過程中學生務必揣摩 教師的發音細節；老師在小單位的訓練時就該注意音節組合產生的語流音變，

讓學生了解如果字與字間若分開來念，非但相當不自然，而且造成聽者理解 的困難；穩固了雙音節後再擴展至短語、固定句式，在此教師得注意自己在 領讀時的停頓必須以同樣意義做為一單位，不能造成誤導，舉例來說：「也

告訴我要好好地照顧自己」該句，第一應先練習「告訴」該雙音節，再練習 將「告訴我」三音節一塊說。而長句乃至段落的停頓，則必須配合該句該段 所傳達的大意來決定，教師可以藉由同一句子不同的念法告訴學生每種停頓 所代表的意義不同，這個層次的停頓與否，是受到篇章上層信息的制約（鄭 秋豫，2008），也因此在朗讀之前，應該做好朗讀的計畫，確認何處停頓適 當，何處延長恰當（陳慧君，2009）；除此之外，每個單位的練習可透過加 快語速，增加練習的難度以及強化效果。上課練習之外，學生課後可以透過 回音法記憶詞彙與詞組，運用跟述法模仿、誦讀整句，另外也可以錄音，自 我評估表現，或是請母語者給予回饋。

該套策略步驟背後的原理，是由認知學習的角度出發，先引導學生將 注意力放在停頓上，並從知覺上（聽覺、視覺）讓學生去感受華語的停頓是 在哪裡呈現、如何呈現；讓學生透過參與活動的過程，對比自身經驗，去擴 充或修正大腦認知，並逐漸形塑自己對該知識的理解（ Oxford, 1990/2007；

毛世楨，2004）。筆者認為要能朗讀出正確的節奏感，「專注聆聽」是一個重 要的策略，能聽出來才能做為口說的基礎；此外，就研究者的觀察，個案朗 讀時並未注重自己的停頓，單純依據呼吸量、自我感覺下的華語停頓方式或 母語韻律節奏，因此訓練學生對聲音的察覺十分重要；而且這樣的聽並非只 是一般的聽，而是有關注焦點的聽－針對母語者的停頓來聽。

三、 準備教材與活動

確定策略之後，便要針對「教學內容」、「教材選擇」、「活動設計」的 基礎上討論。

（一）教學內容

實際教學部分，研究者認為不需要將一條一條的規則逐一告訴學生，

因為可停、不可停的規則太過繁瑣，這樣的教學成效恐怕不彰，因此掌握大 原則，藉由以上策略的反覆操練建立母語者節奏感為本研究教學主軸。而所 謂的大原則是以語義為依歸，將同樣意義的部分視為一個單位，停頓只能停 在這些單位間，而且一個句子不宜過多，正常的情況下四五個音節停頓一次 即可（朱川，2013：240）。為了使學生更容易掌握，研究者將文獻中的眾多

規則歸納出簡單的可停規則表，如下：

表 五-3 句內可停頓位置規則 修飾語後，尤其是時間副詞

表 五-3 句內可停頓位置規則 修飾語後，尤其是時間副詞