「健康導向資訊科技課程」發展與分析

一、課程發展與設計原則

課程發展的良窳，攸關學生的學習效果，維繫教育的成敗。因此，

不論將課程視為科目的總和，或是將課程視為教學的經驗或歷程，或者 是將課程視為目標，課程總是離不開教學，更是教育的重要因素，因而 要改進教學達到教育的成效，則必須投入於課程的發展不可，除了從實 際教學去探討改進課程之外，還要從理論去分析評價各種課程實施的得 失，方能達到教育目標。而課程發展與課程實施成敗息息相關，課程發 展是屬於動態的歷程，當把課程的焦點至於人與運作的程序，從中形成 的教學計畫或設計，即是課程發展(王文科，2002)。

(一) 課程發展模式

將課程的發展予以系統化，就形成所謂的課程發展模式。課程發展 模式係指課程發展實際運作狀況的縮影，使未來課程發展的行動獲得指 引(饒達欽，1999)。課程發展的一般模式常因理論根據、課程概念、基 本假設及發展程序等之差異，而有目標模式、歷程模式、情境模式的區 別，如表2-1「課程發展一般模式比較表」(江文雄、施溪泉，2000)。

李欣儒(2000)建議成人科技教育可採用泰勒的課程發展模式來發展 成人科技課程，並於課程設計前要考量下列四個問題：

2.為達成這些教育目的，應提供成人學習何種經驗？

3.這些經驗應如何有效的組織起來？

4.應如何確知成人科技教育的教育目的或課程目標達成與否？

根據泰勒課程發展模式(如圖 2-1「泰勒課程發展模式」)，發展成人 科技教育課程。首先應確立教育目的，其根源於成人與社會的需要及與 科技專家的建議，並經過教育哲學與心理學家的過濾。成人科技教育的 課程設計者在尋找教育目標時，首先要分析成人的興趣與需要，此需要 包括教育的、社會的、職業的、生理的、心理的及休閒的，都要加以分 析研究。社會需要分析包括社區的、與社會的。學科方面，包括科技教 育的內容、結構和方法。並據以建立教育目標，目標建立後要選擇及組 織學習經驗，供成人學習。最後則需評鑑教育目標是否達成。

表 2-1 課程發展一般模式比較表 斐勒(D.Wheeler)

史登豪斯 (L.Stenhouse)

羅頓(D.Lawton) 史克北(M.Skilbeck) 二、理論基礎 行為心理學 教育哲學 文化分析 而非教育內容(matter)。

強調教育為經驗的重組。 系統(subsystem)，但未 對學校課程的共同核心 進行規劃。

資料來源：出自施溪泉(2000:153-154)。

圖 2-1 泰勒課程發展模式

資料來源：修改自黃政傑(1994:147)。

雖然，泰勒的課程發展模式，有過度重視目標，易使知識流於工具，

及易忽略學生個人的興趣與意願的缺點，但在著重技巧、技術的科技教 育，仍不失是一好的課程發展模式。雖然高齡科技教育是成人科技教育 的一環，但若據此分析高齡者的需求時，則不需加入職業的需求分析，

而必須加入健康的需求分析。

除了泰勒的課程發展模式，侯世光、黃進和(2004)認為成人科技教 育課程宜參照能力本位(Competency-based)課程，發展不同能力層次的單 元活動，再組織各單元活動構成一系列課程，該系列課程可再依據授課 時間設計成多種套裝課程方案(Package program)，提供教師或學習者選 擇。

能力本位課程模式(Competence-Based Curriculum Model)是協助職 業教育或訓練機構發展能力本位訓練方案的課程模式，以職業的訓練需 求作起點，進行特定職業與任務的確認、工作能力的分析，然後設計學 習與測驗材料，透過個別化學習與自我檢核，最後達到技術的精熟(Qiong, 2009)。但由於傳統教育與訓練學程常發生學非所用、不關心個別學習者 等缺點，此系統化的能力本位模式乃應運而生，它的中心理念有二：(1) 人的能力是真正表現出的能力，只有知識、態度而無表現結果是不具價 值的；(2)精熟學習，大多數的人在良好的教導與充足的時間下，都能學 會大部分的事物。能力本位課程模式具有以下的特色：學習目標具體明

確、學習可循序漸進、採個別化教學、注重立即的回饋、自訂學習進度、

隨時可加入或退出、以實作與紙筆測驗統整學習方案，因而達到精熟標 準者即獲得從事工作的能力(楊國德，2000)。

能力本位課程模式，確實能有效的培養訓練特定的能力，但這些訓 練方法大都用於行業與職業工作上的訓練，而高齡科技教育則與工作能 力無關，因此適用性並不大，但可參考其模式的精神，如個別化教學、

精熟學習、自定進度的學習，而這些訓練方法均將一作業分解成較細之 單元，並提出有效的練習方法與評量方式，是培養技能的良好方法，可 提供本課程發展的參考。

(二)成人科技教育課程發展策略

趙育玄(2000)認為成人科技教育課程發展策略可採 Skilbeck 的課程 發展策略，其基本策略包括理性演繹式、理性互動式、直覺式，三種策 略都有其功能，不能截然劃分，三者可以同時並存，予以權宜變通使用。

高齡科技課程發展的啟發，在教材的選擇上宜採理性演繹式，要符合一 般社會大眾的需求，使高齡者在學習後能立即應用；而高齡者的學習方 式與進度，不宜統一而可採理性互動式方式發展設計；各項課程的練習 與作品要採用直覺式鼓勵高齡者發揮智慧。

(三)成人科技課程設計的原則 1.兼顧成人身心及學習特性

成人是可教的、可學的，他們或許不善於記憶，但理解、分析、綜 合、應用與評鑑的能力仍舊很強(黃政傑，1995)。而成人學習的特性包 含內發性且主動的參與、實用取向、豐富而多樣化的經驗、 自我導向、

高自尊心低自信心、異質性大及反應速度慢(廖文志、王瀅婷，2013)。

因此在設計成人科技教育課程時必須考慮成人的身心與學習特性，而在 設計高齡科技教育課程時，更要考量到高齡者的身心及學習特性。

2.提供自我導向學習

黃明玉(2003)指出，成人的學習是實務取向，也是問題解決者，其 能主動參與學習計畫的訂定，使自己成為自我導向的學習者。因此，成 人科技教育課程應依此原則設計，並讓成人有機會依照自己的速度進行 學習，而高齡科技課程設計更因高齡者個別差異大，更有必要讓高齡者 依自己的速度進行學習。

3.符合成人需求

張德永(2001)將成人教育的需求內涵分為(1)應付的需求；(2)表達的 需求；(3)貢獻的需求；(4)影響的需求；(5)超越的需求。因此成人科技 技教育的課程設計必須滿足成人的需要，更須激發成人的學習動機，使 成人能主動且持續的參與學習。而Purdie 和 Boulton-Lewis（2003）則 指出高齡者主要的學習內容應包括：(1)科技技能與知識；(2)健康議題；

(3)休閒娛樂；(4)生活議題。而李昆憲、羅希哲、蔡慧音、石儒居(2013)

則強調在科技在時代演變快速的情況下，科技教育應包含多面向的需求 內涵。

而高齡科技課程設計，除了要滿足其需求之外，更要排除高齡者因 身心退化因素而減低學習動機，使其持續學習。

4.保持學習彈性

成人的學習時間有限，他們有工作、事業、家庭、小孩及其他責任，

因此，成人科技教育的課程設計者不但要彈性使用時間，而且要善用時 間，課程的內容要有其價值性。但是高齡者並不像成人如此忙碌，他們 有很多空閒時間，這點與成年人不同，因此其學習並不需要重視學習效 率，反而需要重視學習的效果。

5.注重實用性

成人學習活動的動機主要是為了完成工作任務或解決生活中的所 遭遇的問題，因此，成人科技教育的課程設計應以協助成人將科技知識 或技能應用於生活或工作中為原則，課程內容的安排由淺至深，循序漸 進，使成人學習者能在最短時間內融會貫通。但是，高齡者的學習動機，

與成人迥異，其學習動機主要為打發時間，或自我實現(黃富順，2004)，

因此高齡科技課程的設計，除能將科技應用於生活中之外，還可增加娛 樂及休閒的內容，而課程的安排，除由淺至深，循序漸進之外，並不需 要趕進度或時間。

6.適當的課程內容

成人科技教育課程必須有組織、有系統來選擇，可依1.活動類型，

如人際交流、職業行為、消費行為等；2.科技要項，如台灣所面臨的能 源問題，或資源回收與利用等；3.科技系統，如：電腦繪圖與設計、大 眾捷運系統介紹等來進行選擇。而高齡科技課程的內容選擇也可依上述 方式進行選擇，但需偏重於生活、休閒與健康方面。

7.活用教學方法與媒體

成人科技課程的設計與實施，為提高成人學習者的參與，應採用多 樣的教學方法進行，如講述、示範、角色扮演、討論、腦力激蕩、實作 及個案研討等，以激勵及持續成人的學習動機。而在教學媒體方面，則 可提供教學大綱、講義及筆記資料，並適當使用多媒體與網路資料。而 高齡科技課程的設計與實施，雖可依上述之方式進行，但需考慮高齡者 身心退化的因素，不宜進行太高難度與複雜的教學方法，在教學媒體方 面，則可提供教學大綱、講義及筆記資料，但需注意字體大小，亦可使 用多媒體與網路資料。

8.評量方式多元化。

對成人而言，教學評量的目的，不在評定等第，而是幫助教學者及 學習者，診斷學習困難及了解學習結果(林平勺，2003)。成人科技教育 應根據課程設計，提供多樣化的評量方式，並兼顧形成性與總結性評

量。其評量結果應立即告知，給予成人學習者正面回饋，以增加其信心。

而高齡科技課程同樣需要以多種評量方式評量其學習成效，而因高齡者 學習信心低，更需要給予正面回饋，以建立及增加其信心。

綜合上述課程發展與設計原則，本研究的課程發展以泰勒課程發展 模式為主軸，並採能力本位課程模式之精神，如個別化教學、單元化教

綜合上述課程發展與設計原則，本研究的課程發展以泰勒課程發展 模式為主軸，並採能力本位課程模式之精神，如個別化教學、單元化教