兒童生活適應的理論基礎

壹、生活適應的意義

處在這個瞬息萬變的時代潮流中，若個體不能隨時調整自己的心態、步調以 及處事方法，跟上時代脈動的腳步，以符合社會環境的期待、要求，則勢必將無 法在此環境中獲得高度的肯定與成就，甚而慘遭淘汰。唯有與生活環境可以密切 的配合，才能有良好的表現。

張春興（1989）指出適應（adaptation）乃是個體為求利於自身生存，在生 理機能上或心理結構上產生改變的歷程。皮亞傑（J. Piaget）的認知發展理論 中，適應乃是個體因環境限制而不斷改變認知結構以求其內在認知與外在環境經 常保持平衡的歷程。按皮亞傑的理論，個體在適應時包含調適（accommodation

）與同化（assimilation）兩種彼此互補的歷程。同時，適應也是個體為了與其 生活環境保持和諧狀態所表現的各種反應。

吳新華（1996）認為消極的適應是指個體被動的順應環境；而積極的適應則 是指個體一方面企圖改變環境的條件，另一方面調整自我的需求，使個體與環境 間處在最和諧的狀態下。

Weiten & Lloyd（2003/2003）也對適應提出定義，認為適應是指人們因應 日常生活的要求與挑戰的心理歷程。

陳治豪（2005）認為生活適應是一種不斷與環境交互作用的動態歷程。個體 一方面在改變自己的內在心理狀態，一方面也試圖改變外在環境，以期內在與外 在環境取得協調均衡和諧一致的關係。

魏銘相（2006）認為生活適應是指個體整個人生的生活歷程，而個體為了求 得與環境和諧一致的關係，所以會對環境產生各種因應方式，彼此之間不斷地適 應再適應，因此適應也可以說是個體與環境間一種雙向動態的歷程，而個體也可

以從中獲得滿足感。

劉芳文（2006）針對適應一詞，認為是個體在環境中，透過與他人、環境交 互作用的過程，不斷地克服來自各方面的壓力與困難，尋求滿足個人需求並與環 境維持平衡的狀態。

李育純（2006）認為生活適應是指個人與環境之間取得均衡協調的過程，個 體為了滿足其需要或達到其目的必須不斷的努力，突破環境所加諸於個體身上的 壓力，迫使個體依循某些特定的方法而行，因此適應是一種動態的過程，也就是 個體、環境與人格特質取得調和的過程。

蔣秀清（2006）認為生活適應是個體和環境之間取得協調均衡關係的一個過 程。而這種關係建立在個體和其所處環境間的交互作用上，每個人都會為了滿足 其需要而不斷地努力來達到其目的。

沈美杏（2007）認為生活適應是指個體在與自己本身、他人及外在環境互動 並取得和諧、雙向且連續的歷程。當個體內外在環境愈和諧一致時，適應性就愈 好。

綜合上述的觀點，大部分的研究認為適應是一種與環境達成和諧一致關係的 歷程。研究者因而歸納出生活適應是指個體在日常生活中面對環境的種種挑戰時

，為求與環境達到和諧一致關係的改變歷程。

貳、生活適應的內涵

生活適應包含各種不同的層面，不同的學者對於生活適應的內涵也有著不同 的見解。

吳新華（1996）認為適應的本質應包含一些基本特性：適應良好的個體會悅 納自己也能接受他人，對現實環境有正確的覺知，並能以過去的經驗來解決當前 所面對的困境，全心投入工作而樂在其中，具有親和的態度和較好的社交技巧，

深入體會並節制情緒，自主又自在的生活。

陳治豪（2005）認為生活適應包含：社會適應、個人適應、家庭適應、人際 適應、職場適應和學校適應等。而國小學童因長時間在校活動，所以特別重視其 學校生活適應，並將其分為學習適應、常規適應、師生關係、對學校的態度、同 儕團體及心理適應等分項。

蔣秀清（2006）將國小學童的生活適應困擾來源歸納成三個因素：（一）個 體本身：身體外表、高矮胖瘦、健康情形等因素及心理認知層次。（二）家庭環 境：家庭的經濟情況、父母的管教態度、成員的生活習慣以及相處的氣氛等。（

三）學校生活：師生互動、同儕相處、學習問題等。

魏銘相（2006）認為在學童的生活歷程中，適應是個體與環境中的雙向動態 的歷程，生活適應主要的構念可以含括個人適應、家庭適應以及社會適應三大層 面。

李育純（2006）的研究中，以個人適應、家庭適應、學校適應及同儕適應的 分類方式來評估兒童生活適應的情形。

劉芳文（2006）的研究中，則將生活適應分成個人適應、家庭適應、學校適 應以及同儕適應等四項。

沈美杏（2007）也提出生活適應的內涵包含（一）個人適應：身心發展、自 我關懷、情緒控制。（二）家庭適應：親子溝通、家庭問題、父母管教態度。（三

）學校適應：課業與常規、學習態度與習慣、教師管教態度。（四）人際適應：

同儕互動、社交技巧、師生互動。

綜合各研究的結果，研究者將生活適應的內涵分為家庭適應、學校適應、個 人適應及人際適應等四類：

（一）家庭適應的內涵：家庭是個體生長最初也是最重要的環境，也是大部分 人生活的寄託，學童人格形成與發展以及社會化學習的重要關鍵也在家庭環境中 完成，兒童的性格、情緒、習慣養成、各方面的發展與學習都受到家庭的重大影

響。而家庭的結構、經濟能力、運作模式、父母親的相處、親子溝通、管教方式

、手足間的相互對待等等的因素，都會影響個體對家庭的適應情形。

（二）學校適應的內涵：學校是個體從家庭邁向社會的中繼站，也是大部分知 識及技能的學習場所，個體在學校的學習情形會影響日後到社會上的適應情形，

課程的安排、課業的學習、作業的完成、環境的佈置及教學的活動等都會影響到 個體對學校的適應。

（三）個人適應的內涵：個體本身的性格、對於自己的接受度、對自我的期許

、心理的調適能力、情緒的穩定性以及生理健康、外表長相的滿意，都是影響個 體適應的重要因素。

（四）人際適應的內涵：人類是群居的動物，個體不論是在家庭與手足之間的 互動，在學校與師長及同學的相處，以及在社會工作中與同事間的團隊合作，人 際關係的好壞，攸關著個體在人生各階段中的成敗。

本研究的生活適應是以吳新華編製的「國小學童生活適應量表」，將生活適 應分為親和力、社交技巧、社會適應、功課與遊戲的適應、生活的目標、行為成 熟度、情緒穩定性、適應感、自我接受度以及心理堅忍度十個分量表。

叁、生活適應的相關理論

不同學派的心理學家對於生活適應也都有不同的見解，以下分別就精神分析 論、行為論、社會學習論、特質論、人本論以及認知發展論的觀點來進行闡述。

一、精神分析論

精神分析學派是以心理動力的觀點去探討人的問題（魏麗敏、黃德祥，1995

）。佛洛依德（S. Freud）是精神分析學派的創始者，他認為人的心靈包含了意 識（conscious）、下意識（preconscious）和潛意識（unconscious）三個部份

，而潛意識才是心靈的真正主體。意識是有關個體隨時都可察覺的現象，下意識 是有關個體只要加以注意便可以察覺的現象，而潛意識則是個體除了在某些特殊 的情形下以外，是個體無法察覺的現象（Pervin, 1976/1990）。個人的活動或情 緒在意識中可以被清楚的感受到，但是潛意識中的記憶、思想卻不容易被察覺到

，而個人的思維、情感與行為卻常常受到潛意識的強烈影響，不知不覺中就受到 支配。

在佛洛依德所提出的人格結構中，認為人格主要是由本我（id）、自我（ego

）與超我（super-ego）三個部份所組成的。本我是屬於較生物本質的一面，傾 向生物本能的衝動、較具求生的本質、道德性低落及非理性的。超我較傾向道德 的我，屬於人格理想、理性與道德的部份，會約束個體的行為與意識，察覺本我 的衝動而加以引導。自我則較屬於真正表現出來與外界接觸的部份，能協調本我 與超我之間的衝突，使其能趨向於現實。

由此可知，若本我（本能的我）、自我（真實的我）與超我（道德的我）三 者可以調適的很好，不至於發生衝突，則表示生活適應良好。相反的，若三者並 無法做出適當的協調而產生衝突，則表示生活適應不良。

此外，佛洛依德也強調個體的心理發展受到早期經驗的影響甚鉅，早期經驗 的不愉快，可能造成個體無法適應日後的生活環境。

另外，當與生俱來的驅力與社會規範產生衝突時，便會對個體產生焦慮，為 了對抗這些焦慮的情況，個體會不自覺運用防衛機制（defense mechanism）來 減低焦慮（Papalia & Olds, 1978/1994）。防衛機制有下列幾種方式（魏麗敏、

黃德祥，1995；Corey, 1991/1995）：

（一）壓抑（repression）

壓抑是基本的防衛機制，其作用是將一些令人痛苦、不希望的思想、情感、

記憶或感覺，非自願性的排除在意識之外，但這些被壓抑的事件仍會在潛意識中 影響個體往後的行為。

（二）投射（projection）

投射是一種自我欺騙的防衛機制，將個體所擁有不為社會所接受的慾望、想 法、情緒與特質歸咎到他人身上，藉以減輕個體本身所產生的焦慮。

（三）退化（regression）

退化是指個體藉由行為退回到較早期不成熟的發展階段中，試圖尋回記憶中 的安全感的一種防衛機制。

（四）否定（denial）

否定的目的在使不愉快的經驗、想法及感覺不會被個體所意識到，而將具有 威脅性的現實加以扭曲來減低其焦慮。

（五）反向作用（reaction formation）

反向作用是指個體將其所感受到會導致焦慮的情感與衝動，以相反的方式來

反向作用是指個體將其所感受到會導致焦慮的情感與衝動，以相反的方式來