雲林縣國民小學中高年級學童壓力源及生活適應之調查研究

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(1)國立臺中教育大學教育測驗統計研究所教學碩士學位暑期在職進修專班碩士論文. 指導教授：胡豐榮博士許天維博士. 雲林縣國民小學中高年級學童壓力源及生活適應之調查研究. 研究生：吳金生撰. 中華民國九十七年七月. I.

(2) II.

(3) 摘. 要. 本研究主要在探討雲林縣國民小學學童壓力源與生活適應之現況、相關情形以及不同學童背景變項之差異情形。本研究以分層叢集隨機抽樣方式抽取雲林縣不同區域、規模之國民小學四、五、六年級學童為研究對象，有效樣本為 430 位。本研究採問卷調查法進行研究，研究工具為研究者所編之「國小中高年級學童壓力源量表」以及吳新華所編之「國小學童生活適應量表」。所得資料以 SPSS 12.0 版進行描述統計分析、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析以及 Pearson 積差相關等統計方法進行分析。玆將本研究的主要發現簡述如下：一、國小學童所感受到的壓力源以「生活環境」方面最高，以「師生關係」方面最低。二、國小學童的生活適應情形以「生活的目標」表現最優，以「情緒穩定性」表現最差。三、國小學童感受壓力源程度因年級、學習領域成績、父母關係、居住環境、學校位置及輔導室設置的不同而有顯著差異。不因性別、出生序、課輔時數、家庭氣氛、父親管教方式、母親管教方式、住宿地點、經濟狀況、家庭背景及學校規模不同而有顯著差異。四、國小學童生活適應情形因學習領域成績、母親管教方式、居住環境及學校位置不同而有顯著差異。不因性別、年級、出生序、課輔時數、父母關係、家庭氣氛、父親管教方式、住宿地點、經濟狀況、家庭背景、學校規模及輔導室設置的不同而有顯著差異。五、國小學童壓力源與生活適應呈現顯著負相關。. I.

(4) 最後，依本研究結果提出建議，作為父母、教師、學校及教育主管單位參考之依據，以期減低學童壓力源並增進其生活適應情形。. 關鍵字：國小學童、壓力源、生活適應. II.

(5) Abstract The main purpose of this study was to explore the situation of the elementary school children’ s stressors and life adjustment, and the relationship between them. It also explore the differences of elementary school children from different backgrounds.The participants in this study included 430 fourth-grade, fifth-grade and sixth-grade children in Yunlin County. This questionnaire survey was employed in this study. The research tools were “Elementary School Children Stressors scale” compiled by the author and “The scale of Elementary School Children Life Adjustment” compiled by Hsin-Hua Wu.The collected data was analyzed by the SPSS 12.0. The statistical method includes the descriptive statistics, t-test of independent sample, one-way ANOVA and Pearson product-moment correlation. The major findings of this study were summarized as follows: 1. Elementary school children’ s stressors on “life environment” were the highest, and on “teacher-student relationship” were the lowest. 2. Elementary school children’ s life adjustment on “goals for living” were the best, and on “emotional stability” were the worst. 3. The situations of elementary school children’ s stressors varied due to grade, school grades, parental relationship, living environment, school location and counsellor’ s office. There were no significant stressors differences exiting in gender, birth-order, hours of after-school lessons, family atmosphere, father discipline, monther discipline, living location, economics, family backgrounds and school. III.

(6) size. 4. The situations of elementary school children’ s life adjustment varied due to school grades, monther discipline, living environment and school location. There were no significant life adjustment differences exiting in gender, grade, birth-order, hours of after-school lessons, parental relationship, family atmosphere, father discipline, living location, economics, family backgrounds, school size and counsellor’ s office. 5. There were significant negative correlations between Elementary School Children’ s stressors and life adjustments.. Finally, according to the findings, some suggestions were provided for parents, teachers, schools and related education institutes to decrease children’ s stressors and increase their life adjustment.. keywords：children, stressors, life adjustment. IV.

(7) 目. 錄. 中文摘要…………………………………………………………. I. 英文摘要…………………………………………………………. III. 目錄………………………………………………………………. V. 表目錄…………………………………………………………… VII 圖目錄……………………………………………………………. X. 第一章緒論………………………………………………………. 1. 第一節研究動機……………………………………………. 2. 第二節研究目的……………………………………………. 5. 第三節待答問題……………………………………………. 6. 第四節研究範圍與限制……………………………………. 7. 第五節名詞釋義……………………………………………. 8. 第二章文獻探討………………………………………………… 11 第一節壓力源的理論基礎………………………………… 11 第二節兒童生活適應的理論基礎………………………… 24 第三節壓力源與生活適應的現況調查…………………… 34 第四節影響壓力源與生活適應的因素…………………… 37 第三章研究方法………………………………………………… 45 第一節研究架構…………………………………………… 45 第二節研究假設…………………………………………… 47 第三節研究對象…………………………………………… 49 第四節研究工具…………………………………………… 57 第五節實施程序…………………………………………… 72 第六節資料整理與分析…………………………………… 75. V.

(8) 第四章研究結果與討論………………………………………… 77 第一節國小學童壓力源之現況…………………………… 77 第二節不同背景變項國小學童壓力源之差異分析……… 79 第三節國小學童生活適應之現況…………………………105 第四節不同背景變項國小學童生活適應之差異分析……107 第五節壓力源與生活適應之相關…………………………143 第五章結論與建議………………………………………………145 第一節研究結論……………………………………………145 第二節研究建議……………………………………………154 參考文獻 …………………………………………………………159 中文部分 …………………………………………………………159 英文部分 …………………………………………………………163 翻譯書部分 ………………………………………………………164 附錄 ………………………………………………………………165 附錄一：「學生成績及家庭背景統計表」 ……………………165 附錄二：「學生成績及家庭背景統計表填表說明」 …………167 附錄三：「國小中高年級學童壓力源量表」專家意見版. … 168. 附錄四：「國小中高年級學童壓力源量表」專家意見統計表 173 附錄五：「國小中高年級學童壓力源量表」預試版 …………177 附錄六：「國小中高年級學童壓力源量表」正式量表 ………181 附錄七：「國小學童生活適應量表」同意書 …………………184. VI.

(9) 表目錄表 2-1-1 生活壓力對青少年正負面影響………………………………………… 12 表 2-2-1 獎賞與懲罰對行為的影響……………………………………………… 30 表 3-3-1 預試量表實施對象統計表……………………………………………… 49 表 3-3-2 不同區域與不同年級取樣統計表……………………………………… 50 表 3-3-3 不同區域與不同學校規模取樣統計表………………………………… 50 表 3-3-4 不同學校規模與不同年級取樣統計表………………………………… 51 表 3-3-5 不同學校規模、不同年級與不同區域取樣統計表…………………… 51 表 3-3-6 各學校有效問卷數統計表……………………………………………… 52 表 3-3-7 研究樣本在不同個人背景變項的分布情形…………………………… 53 表 3-3-8 研究樣本在不同環境背景變項的分布情形…………………………… 55 表 3-3-9 研究樣本在不同學校背景變項的分布情形…………………………… 56 表 3-4-1 專家類別統計表………………………………………………………… 60 表 3-4-2 描述統計檢測分析統計表……………………………………………… 62 表 3-4-3 各題目與總分之相關係數統計表……………………………………… 63 表 3-4-4 各試題決斷值統計表…………………………………………………… 64 表 3-4-5. KMO 統計量的判定……………………………………………………… 65. 表 3-4-6 主成份分析最大變異數法轉軸後之因素矩陣………………………… 66 表 3-4-7 國小中高年級學童壓力源量表因素分析結果………………………… 68 表 4-1-1 國小中高年級學童壓力源的描述統計量摘要表……………………… 78 表 4-2-1 不同性別國小學童壓力源的描述統計量與 t 考驗摘要表…………… 79 表 4-2-2 不同年級國小學童壓力源的描述統計量摘要表……………………… 80 表 4-2-3 不同年級國小學童壓力源單因子變異數分析摘要表………………… 81 表 4-2-4 不同出生序國小學童壓力源的描述統計量摘要表…………………… 82 表 4-2-5 不同出生序國小學童壓力源單因子變異數分析摘要表……………… 82 表 4-2-6 不同課輔時數國小學童壓力源的描述統計量與 t 考驗摘要表……… 83. VII.

(10) 表 4-2-7 不同學習領域成績國小學童壓力源的描述統計量與 t 考驗摘要表… 84 表 4-2-8 不同父母關係國小學童壓力源的描述統計量摘要表………………… 86 表 4-2-9 不同父母關係國小學童壓力源單因子變異數分析摘要表…………… 87 表 4-2-10 不同家庭氣氛國小學童壓力源的描述統計量摘要表………………… 88 表 4-2-11 不同家庭氣氛國小學童壓力源單因子變異數分析摘要表…………… 89 表 4-2-12 不同父親管教方式國小學童壓力源的描述統計量摘要表…………… 90 表 4-2-13 不同父親管教方式國小學童壓力源單因子變異數分析摘要表………90 表 4-2-14 不同母親管教方式國小學童壓力源的描述統計量摘要表……………91 表 4-2-15 不同母親管教方式國小學童壓力源單因子變異數分析摘要表………92 表 4-2-16 不同居住環境國小學童壓力源的描述統計量摘要表………………… 93 表 4-2-17 不同居住環境國小學童壓力源單因子變異數分析摘要表…………… 94 表 4-2-18 不同住宿地點國小學童壓力源的描述統計量摘要表………………… 95 表 4-2-19 不同住宿地點國小學童壓力源單因子變異數分析摘要表…………… 95 表 4-2-20 不同經濟狀況國小學童壓力源的描述統計量摘要表………………… 96 表 4-2-21 不同經濟狀況國小學童壓力源單因子變異數分析摘要表…………… 97 表 4-2-22 不同家庭背景國小學童壓力源的描述統計量與 t 考驗摘要表 ………98 表 4-2-23 不同學校規模國小學童壓力源的描述統計量摘要表……………… 100 表 4-2-24 不同學校規模國小學童壓力源單因子變異數分析摘要表 ………… 101 表 4-2-25 不同學校位置國小學童壓力源的描述統計量摘要表 ……………… 102 表 4-2-26 不同學校位置國小學童壓力源單因子變異數分析摘要表 ………… 103 表 4-2-27 不同輔導室設置國小學童壓力源的描述統計量與 t 考驗摘要表… 104 表 4-3-1 國小學童中高年級生活適應的描述統計量摘要表……………………105 表 4-4-1 不同性別國小學童生活適應的描述統計量與 t 考驗摘要表…………108 表 4-4-2 不同年級國小學童生活適應的描述統計量摘要表……………………109 表 4-4-3 不同年級國小學童生活適應單因子變異數分析摘要表………………110 表 4-4-4 不同出生序國小學童生活適應的描述統計量摘要表…………………111 表 4-4-5 不同出生序國小學童生活適應單因子變異數分析摘要表……………112. VIII.

(11) 表 4-4-6 不同課輔時數國小學童生活適應的描述統計量與 t 考驗摘要表……113 表 4-4-7 不同學習領域成績國小學童生活適應的描述統計量與 t 考驗摘要表…………………………………………………………………… 114 表 4-4-8 不同父母關係國小學童生活適應的描述統計量摘要表……………… 117 表 4-4-9 不同父母關係國小學童生活適應單因子變異數分析摘要表………… 118 表 4-4-10 不同家庭氣氛國小學童生活適應的描述統計量摘要表 …………… 119 表 4-4-11 不同家庭氣氛國小學童生活適應單因子變異數分析摘要表 ………121 表 4-4-12 不同父親管教方式國小學童生活適應的描述統計量摘要表……… 122 表 4-4-13 不同父親管教方式國小學童生活適應單因子變異數分析摘要表… 123 表 4-4-14 不同母親管教方式國小學童生活適應的描述統計量摘要表 ………124 表 4-4-15 不同母親管教方式國小學童生活適應單因子變異數分析摘要表… 125 表 4-4-16 不同居住環境國小學童生活適應的描述統計量摘要表 …………… 126 表 4-4-17 不同居住環境國小學童生活適應單因子變異數分析摘要表……… 128 表 4-4-18 不同住宿地點國小學童生活適應的描述統計量摘要表…………… 129 表 4-4-19 不同住宿地點國小學童生活適應單因子變異數分析摘要表……… 130 表 4-4-20 不同經濟狀況國小學童生活適應的描述統計量摘要表…………… 131 表 4-4-21 不同經濟狀況國小學童生活適應單因子變異數分析摘要表 ………132 表 4-4-22 不同家庭背景國小學童生活適應的描述統計量與 t 考驗摘要表… 133 表 4-4-23 不同學校規模國小學童生活適應的描述統計量摘要表 ……………136 表 4-4-24 不同學校規模國小學童生活適應單因子變異數分析摘要表……… 137 表 4-4-25 不同學校位置國小學童生活適應的描述統計量摘要表 …………… 138 表 4-4-26 不同學校位置國小學童生活適應單因子變異數分析摘要表……… 140 表 4-4-27 不同輔導室設置國小學童生活適應的描述統計量與 t 考驗摘要表…………………………………………………………………… 141 表 4-5-1 國小學童壓力源與生活適應相關矩陣表……………………………… 143. IX.

(12) 圖目錄圖 2-1-1 壓力程度與效率的相關性……………………………………………… 13 圖 2-1-2 刺激取向的壓力模式圖………………………………………………… 15 圖 2-1-3 反應取向的壓力模式圖………………………………………………… 15 圖 2-1-4 次級激發因素的壓力模式圖…………………………………………… 16 圖 2-1-5 壓力與疾病的關係圖…………………………………………………… 20 圖 2-1-6 抗拒壓力的心理歷程…………………………………………………… 22 圖 2-2-1 古典制約模式…………………………………………………………… 30 圖 2-2-2 Maslow 的需求層次……………………………………………………… 32 圖 3-1-1 研究架構圖……………………………………………………………… 46 圖 3-5-1 研究程序圖……………………………………………………………… 74 圖 4-1-1 國小中高年級學童壓力源的各因素題平均數長條圖………………… 78 圖 4-3-1 國小中高年級學童生活適應的各因素題平均數長條圖………………106. X.

(13) 第一章緒論許多人總是會以為童年是安全自在、無憂無慮毫無壓力的，但隨著時代的轉變，現今的社會情況已不像以往那樣的單純。面對嶄新的世紀，高度的社會競爭及生活形態的轉變，不僅對成年人造成壓力，就連小孩子也無法避免受到這波浪潮的影響，在高科技、高衝突的社會生活形態下，使學童面臨著上個世紀可能還不存在的種種壓力（Witkin,1999/2001）。「不要讓你的孩子輸在起跑點上」這句廣告詞是大家都耳熟能詳的，也透露出學童的學習情形日漸受到社會各界的關注。面對逐漸少子化的現今社會，每個孩子都是父母親關注的焦點，也是父母親生活的重心。伴隨而來的是，父母親對孩子的期望與要求也與日俱增。父母親嚴重介入學童的學習環境，孩子的生活空間中隨處可見到「直升機父母」環繞其中，無形中增加了孩子諸多的壓力。九年一貫課程目標中，強調課程教育以學生為主體、生活經驗為重心，藉以培養現代國民所需要的各項基本能力（教育部，2003）。想要達到全人格教育的目標，則不僅只是知識的傳授，而是要將身體的、情緒的、知識的以及性格等方面的發展全部整合於教育目標中才行（吳新華，2005）。社會競爭日益激烈，失業問題每年都創新高，為了增進孩童未來的競爭能力，學童除了在學校的學習活動外，在放學後被迫必須更多元的學習，才能適應社會的變遷，更多學習內容也佔據了學童大部分的生活空間，讓學童忙碌的喘不過氣來。現今的學童面臨了諸多的生活壓力源，卻未必能有效地處理這些壓力來源，以致於造成生活適應的問題。本研究主要是要探討不同背景變項的國小學童感受壓力源的概況與差異情形以及生活適應的概況與差異情形，並且探討學童感受壓力源與生活適應情形之相關情形。. 1.

(14) 第一節研究動機在這競爭激烈的社會，壓力是社會進步所伴隨而來的產物，近年來也愈來愈受到各界的關注，也有非常多的研究來探討壓力對我們日常生活所帶來的影響。大部分的人都把目光關注在國中以上的青少年，認為青少年在面對叛逆期的轉變會呈現較多的壓力問題；而大學生面臨畢業後的就業問題，根據董氏基金會（2007 ）對大學生所進行的「大學生憂鬱情緒與求助行為之相關性調查」結果指出，有 25.7％的大學生需尋求專業的協助，反映出大學生憂鬱情緒的嚴重性。然而憂鬱並不是青少年與大學生們的專利，國小學童在發育上也愈來愈早熟，所感受的壓力來源及憂鬱情形也與時俱進，非常值得更進一步的探討。 2007 年 8 月，公共電視台「古典魔力客」製作單位針對台北市國語實小及松山國小兩所學校 260 位高年級學生，實施「小學生壓力」的問卷調查，調查結果顯示有 79.8％的學生感到生活有壓力。其中壓力源部份，以功課壓力居冠佔 45.7 ％，其次是父母期望佔 23.2％，再來是師長要求佔 15.6％。這也突顯出國小學童的壓力情形已值得我們更進一步來探討。台北市政府衛生局（2007），針對轄區國高中學生進行「校園心情溫度計普測活動」發現有 29.2％的學生有顯著的心理困擾，與 2004 年的調查結果（24.46 ％）相比，總比例提高了 4.74％。這個結果顯示部分學生在升學壓力與心理困擾有逐年明顯上升的趨勢。而國中生的壓力也高於高中生，顯示承受壓力的年齡有逐年下降的趨勢。中國人權協會自從 2001 年開始，每年都會針對台灣地區人權指標來做調查，而在最近所公佈的「2007 台灣人權指標調查」中，兒童人權部分的基本人權項目中仍然有多項的不及格存在著，與上一年度相比有些得分更差，其中以「兒. 2.

(15) 童享有免受壓力威脅程度」的得分最低，顯示學童確實有受到學業競爭、同儕相處以及父母失業問題所帶來的壓力（趙瑜婷，2007）。向陽公益基金會（2007），針對全國 20 所國中、高中、高職及五專學生進行「2007 年青少年生活痛苦指數調查」，此調查已行之多年，而根據 2007 年的調查結果，青少年痛苦指數的五個因素「學校環境因素」、「家庭影響因素」、「社會情境因素」、「未來發展因素」及「政府作為因素」皆比 2006 年的調查結果為高。顯示青少年痛苦指數有升高的趨勢。在 20 項個別痛苦指數而言，最讓青少年感到痛苦的是「環境污染嚴重」，而「師生處遇不良」雖然屬於較不痛苦的指數，但仍有升高的趨勢，也值得多加注意。張明麗（2006）以開放性問卷調查，對彰化縣五所學校高年級學童進行國小高年級學童壓力源的調查，有效問卷共有 310 份。調查結果發現，學童的主要壓力來源以「課業考試」比例最高，其次依序為「同儕關係問題」、「父母的嚴格管教」、「老師的嚴格管教」、「手足相處問題」以及「不滿意自己的生理或能力」等等。由此研究可知，國小學童不再是無憂無慮的快樂生活，而學童在日常生活中所感受到的壓力是多個向度的，也確實值得我們來關切的。過去有關壓力源的研究，大多是著重在研究學童面對壓力源所產生的壓力反應與所呈現的徵狀，以及在面對壓力源時所採取對壓力的因應策略或解決的方式，但並未直接來探討學童所受到壓力源的多寡是否會影響其實際生活適應的情形。所以本研究將針對學童的生活適應問題加以探討。在全台灣各國小所使用的「國民小學學生輔導資料紀錄表」中，列舉了各種的「家庭狀況」的細項，本研究即以不同家庭狀況為學生的背景變項，藉以探討其對於學生壓力源與生活適應之影響。而在「國民小學學生輔導資料紀錄表」中，「生活適應」只以複選題的方式來讓敎師做兩個極端的選擇，並不能清楚的描述出學生真正的生活適應情形，所以希望使用較能適切表達學生生活適應情形的量表，以了解學生真正的生活適應情形。. 3.

(16) 本研究根據壓力的理論基礎，並依據「國民小學學生輔導資料紀錄表」所列出的家庭變項，再加上一些個人變項及學校變項，來探討國小中高年級學童的壓力源概況以及生活適應的概況，藉以印證「國民小學學生輔導資料紀錄表」所列出的家庭變項是否符合教師或學校的需求，來對學生有更進一步的了解，並作為教育部修訂「國民小學學生輔導資料紀錄表」的參考。也藉此了解現今國小中高年級學童生活中的主要壓力源為何？以及生活適應的情形為何？希望能藉由研究的結果讓家長、教師以及學校在面對學生或做任何決定時，能做出對學生最有益的處置方式。. 4.

(17) 第二節研究目的本研究的研究目的如下：一、瞭解雲林縣不同個人變項的國小中高年級學童，感受壓力源的概況及差異情形。二、瞭解雲林縣不同環境變項的國小中高年級學童，感受壓力源的概況及差異情形。三、瞭解雲林縣不同學校變項的國小中高年級學童，感受壓力源的概況及差異情形。四、瞭解雲林縣不同個人變項的國小中高年級學童，生活適應的概況及差異情形。五、瞭解雲林縣不同環境變項的國小中高年級學童，生活適應的概況及差異情形。六、瞭解雲林縣不同學校變項的國小中高年級學童，生活適應的概況及差異情形。七、瞭解雲林縣國小中高年級學童感受壓力源與生活適應情形之相關情形。. 5.

(18) 第三節待答問題本研究的待答問題如下：一、雲林縣國民小學不同個人變項的中高年級學童壓力源的差異為何？二、雲林縣國民小學不同環境變項的中高年級學童壓力源的差異為何？三、雲林縣國民小學不同學校變項的中高年級學童壓力源的差異為何？四、雲林縣國民小學不同個人變項的中高年級學童生活適應情形的差異為何？五、雲林縣國民小學不同環境變項的中高年級學童生活適應情形的差異為何？六、雲林縣國民小學不同學校變項的中高年級學童生活適應情形的差異為何？七、雲林縣國民小學中高年級學童壓力源與生活適應情形的相關為何？. 6.

(19) 第四節研究範圍與限制壹、研究推論的限制本研究因受限於時間、人力以及財力之考量，故研究實施之區域選擇研究者所任教之雲林縣，以九十六學年度雲林縣公立國民小學四、五、六年級之學童為取樣之母群體，研究之結果不適於推論至其他縣市或不同年級之學童。. 貳、研究變項的限制本研究之學童背景變項，包含個人變項、環境變項及學校變項三部份。其中個人變項與學校變項乃就相關文獻及研究歸納而成，而環境變項部分乃參考「國民小學學生輔導資料紀錄表」所列出之家庭變項編製而成，並未含括其他所有可能影響研究結果之變項。. 參、研究對象的限制本研究之研究對象為九十六學年度雲林縣公立國民小學普通班四、五、六年級之學童，不適合推論資優班、特殊才能班或特教班之學童。. 肆、研究工具的限制研究者所編製之「國小中高年級學童壓力源量表」，僅適合評估學童之壓力源，使用時必須考慮個別差異。在有限的題目數中，亦無法兼顧所有影響壓力源之因素。. 7.

(20) 第五節名詞釋義一、國民小學中高年級學童本研究所指之國民小學中高年級學童為公立國民小學普通班四、五、六年級之學童，不包含資優班、特殊才能班、特教班以及私立學校之學童。. 二、壓力源壓力係指學童受到生活環境中某種因素或事件的刺激，造成學童在心理上或生理上緊張、焦慮、受壓迫的狀態。此種狀態使學童覺得不舒服、情緒不穩定、忐忑不安、作息失序、逃避現實或痛苦，而盡力去擺脫。本研究所指之壓力源是指造成壓力的各種來源，包含來自父母、手足、課業學習、師生相處、同儕關係以及環境因素等等。而在「國小中高年級學童壓力源量表」中得分愈高表示其所受之壓力來源愈多，其所承受之壓力也隨之愈大。各分量表得分愈高則表示學童來自該方面的壓力愈大。. 三、生活適應生活適應是指個體在日常生活中面對環境的種種挑戰時，為求與環境達到和諧一致關係的改變歷程。本研究所指的生活適應內容為吳新華所提出的親和力、社交技巧、社會適應、功課與遊戲的適應、生活的目標、行為成熟度、情緒穩定性、適應感、自我接受度以及心理堅忍度等十個項目。而在「國小學童生活適應量表」中各項分數得分愈高，表示該項生活適應情形愈好。反之，各項分數得分愈低，表示該項生活適應情形愈不好。. 8.

(21) 四、出生序出生序係指學童在其所屬家庭中，兄弟姐妹之間的出生順序，共分為長子女、中間子女、么子女與獨生子女四類。長子女為家中的小孩數在二位以上，而該學童排行第一；么子女為家中的小孩數在二位以上，而該學童排行最後；中間子女則為家中的小孩數在三位以上，而該學童並非長子女或么子女；獨生子女為家中的小孩只有學童本人，並無其他兄弟姐妹。. 五、課輔時數課輔時數係指學童在學校正式課程學習時間外，每週在校外參加課後學習的時數，包含課後輔導、補習及安親班等等。依據學童每週課輔的時數，將學童分為高課輔與低課輔兩組。以一週五天上課日每日一小時為區分點，每週課輔時數在五小時以上的學童為高課輔組；每週課輔時數不滿五小時的學童為低課輔組。. 六、學習成績學習成績是依照該學童前一學期的學習領域成績名次排行為標準，將學童分為高成績表現以及低成績表現兩組。高成績表現是指該學童的成績表現在全班所有學童的成績表現中位於前 50 ％內；低成績表現是指該學童的成績表現在全班所有學童的成績表現中位於後 50 ％內。. 七、家庭背景家庭背景係依據學童家庭的實際情形，共分為一般家庭、單親家庭、隔代教養、外籍配偶、低收入戶及其他等六類，而除了一般家庭外其餘皆可視為弱勢家. 9.

(22) 庭。. 八、學校規模學校規模係以該學校一到六年級普通班的所有班級數為分類依據，分為大型學校、中型學校以及小型學校。大型學校係指全校普通班班級數在 18 班以上的學校；中型學校係指全校普通班班級數介於 7 班以上及 17 班以下的學校；小型學校係指全校普通班班級數在 6 班以下的學校。. 九、學校位置雲林縣所屬的公立國小依地理位置及行政區共分為斗六區、斗南區、西螺區、虎尾區、台西區及北港區六個區域。其中斗六區、斗南區及西螺區三區為山線屬於較都市化的地區；虎尾區、台西區及北港區為海線，較屬於沿海地區，行政資源較少。. 十、題平均數本研究之題平均數是指學童在「國小中高年級學童壓力源量表」及「國小學童生活適應量表」兩個量表中，各個分量表的得分平均數除以各個分量表的題數而得之。. 10.

(23) 第二章文獻探討第一節壓力源的理論基礎壹、壓力一、壓力概說有些人可能從一出生的時候，壓力就伴隨而來，究其一生也無法擺脫它的糾纏。壓力常被用來形容因為負向事件的威脅或影響而產生的情緒或心理反應（ Lahey,2004/2005）。小時候你可能會因為無法完成某項學習活動而感到不開心；在學校你可能為了學業成績無法符合家長或老師的期望而煩惱；在職場中你也可能為了每天堆積如山的文件而忙得不可開交；人際關係的不順遂、急忙的生活步調、週遭環境的繁雜、家庭角色的矛盾等等，每一個事件都再再的牽動著你的情緒，也造成了負向的心理反應。壓力就基本層面來講有長短期的區分，受壓力期間如果超過一個月即可稱為長期性壓力（chronic stress），反之則為短暫的壓力（acute stress）。短暫的壓力因事件經歷的時間較短，通常很快就結束，而事件一旦結束其所伴隨而來的壓力也就跟著減少與消失，例如：抽考、上台表演、比賽等。而長期性的壓力卻會造成身心方面的疾病，使身體加速衰退老化甚而死亡，例如：工作壓力、環境噪音等等（陳永儀，2007）。鄭照順（1999）指出青少年的生活壓力是來自內在心理世界的「自我期望」及外在生活世界的「社會競爭壓力」，這兩股力量將激發個人「內在潛能」的發展，以及增進「環境適應的能力」。如果壓力在個體所能承受的範圍內，將會提升個體的各項能力、效率及成就；若個體無法承受此壓力事件，則會造成個體生理及心理的創傷。. 11.

(24) 表 2-1-1 生活壓力對青少年正負面影響影響層面. 生活壓力的正面與負面影響. 遇到阻力  開花結果  能源加油站. 負面影響. 1.理想破滅（－） 2.半途而廢（－） 3.飄泊人生（－）. 1.生理疾病（－） 2.情緒困擾（－） 3.學習力減弱（－） 4.攻擊行為或自殺（－）. 正面影響. 1.自我實現（） 2.高成就（） 3.適性發展（）. 1.獨立自主（） 2.學業高成就（） 3.事業成功（） 4.身心健康有潛力（）. 1.IQ、EQ、SQ（）（）（） 2.正確的壓力因應力（） 3.社會支持（）. 發展助力. 生命動能. 壓力源. . 生命推動力. 1.自我期望 2.成就動機 3.生涯規劃. 1.家庭壓力 2.學校壓力 3.社會壓力 4.生活事件壓力 5.生涯發展壓力. 內在推力. 外在壓力. 資料來源：鄭照順（1999）. 壓力是身體對外界刺激的本能反應，也是適應與生存的自然機制（藍采風， 2003）。壓力既是生活中所不可避免的，我們則需運用最適當的方式來面對它。壓力常常會帶給我們長期性或沉重的負擔，造成我們生理與心理的負向反應。但是壓力也可以是一種力量的泉源，它在適當的時候也可以激發出個人的潛能。某些人在有些壓力的情況下，反而可以提高工作或學習的效率，使得目標更早完成。例如：被惡犬追趕的人可以跑得比平時還要快；有績效制度的公司可以促進員工工作的效率。適度的壓力或許在適當的時候會有所助益，但過度的壓力卻容易. 12.

(25) 帶來反效果而讓事情搞砸了。藍采風在 2003 年也指出壓力程度與效率的相關性，如圖 2-1-1 所示。. 表現或效率. 壓力恰到好處. 高壓力. 低壓力. 圖 2-1-1 壓力程度與效率的相關性. 二、壓力的定義 Ellis（1979）對壓力提出定義，認為壓力是來自於個體本身的內部認知系統，當個體的認知系統與價值系統產生落差時，壓力便會產生。個體如果適當修正自我的價值觀念，便有助於壓力的減輕。 Lazarus & Folkman（1984）主張壓力是人和環境互動後，個人所知覺到自我或環境的要求與其生理、心理或社會資源間有所差距，而想要去處理或面對的過程。張春興（1989）指出壓力（stress）一詞是指個體生理或心理上感受到威脅的一種緊張狀態。此種緊張狀態，使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受。壓力具有示警的功能，可以使人面對壓力的來源，進而消除壓力的來源、解除威脅。壓力係指在某種情況下，使個人覺得像受到某種程度或種類的威脅。個人必須付出額外的精力以求保持身心的平衡。我們的生理或心理在適應持續改變的環. 13.

(26) 境時，對環境改變所感受到的經驗，會造成正向或負向的效應（藍采風，2000）。壓力的定義就是當你感覺到加諸在你身上的需求和你應付需求的能力不平衡時，心理和生理的反應（Davidson,2000）。壓力源為經歷到一些會危害個人身心健康的事件，對此事件的反應稱為壓力反應（Smith et al.,2003/2005）。環境中具有威脅性或傷害性的事件稱為壓力源（王震武、林文瑛、林烘煜、張郁雯、陳學志，2001）。壓力是外界對個人有所要求時，身體產生的一種防衛性反應；也是環境使人感到迷惑、苦惱或興奮的感受時，個人出現生理、情緒及化學反應的現象。身體對不同的壓力有不同的反應。身體的反應而引起的生理變化，是壓力的要素之一。（Youngs,1985/1996.）。壓力是適應環境的一個過程，任何會造成壓力產生的事件都為壓力源（陳永儀，2007）。綜合上述的觀點，壓力或許是一個刺激、過程或反應，歸納出壓力是指學童受到生活環境中某種因素或事件的刺激，造成學童在心理上或生理上緊張、焦慮、受壓迫的狀態。此種狀態使學童覺得不舒服、情緒不穩定、忐忑不安、作息失序、逃避現實或痛苦，而盡力去擺脫。. 三、心理學的壓力研究取向綜合了各學者對於壓力的研究，壓力包含了「刺激取向」（stimulus definition）、「反應取向」（response definition）以及「互動取向」（ interactional definition）三個向度（張明麗，2006）。徐斌與王效道在 1993 年也提出了心理學的壓力研究採取三種途徑，第一種途徑是將壓力當作自變量或刺激物來加以探討，重點在於研究引起情緒壓力反應的刺激物所具有的特點。例如：引起不良情緒反應的生活事件的特點有哪些？而. 14.

(27) 生活事件的不可控制性、無法預料性、新異性、不合意性以及持久性等，都可能是壓力刺激的特點。. 環境. 個人. 壓力. 緊張. 刺激. 反應. 圖 2-1-2 刺激取向的壓力模式圖（註：採自「國小學童自尊、因應資源與生活壓力之相關研究」，陳佳怜，2007 。頁 8。）. 第二個途徑是將壓力當作因應量或反應，認為壓力是緊張性刺激物作用於個體的結果。研究所探討的重點在於環境刺激下個體的心理壓力反應以及心理反應與生理反應間的聯繫。. 環境. 個人心理壓力. 壓力源. 壓力生理壓力. 刺激. 反應. 圖 2-1-3 反應取向的壓力模式圖（註：採自「國小學童課業壓力與因應策略之研究」，蔡素美，2004。頁 10。）. 第三個途徑是將壓力視為插入變量，就是將壓力看成是介於刺激物和對刺激物的心理及生理反應之間的一種狀態。壓力既被視為是由刺激物所引起的，要求. 15.

(28) 個體適應的變化；又被視為對壓力源的適應行為的次級激發因素。. 刺激物（壓力源）. 變化（壓力）. 適應行為（心理、生理反應）. 圖 2-1-4 次級激發因素的壓力模式圖（註：採自「心身醫學-心理生理醫學的基礎與臨床」，徐斌、王效道，1993。頁 17。）. 另外，許多學者認為壓力是一種互動模式，認為壓力是來自個體與環境之間的交互作用所產生出來的結果，強調壓力形成於刺激和反應之間的過程（蔡素美，2004）。. 貳、壓力源一、壓力的來源陳秀蓉 2006 年對於壓力的來源提出一些看法，首先是從生命週期的角度，認為不同生命週期發展階段的個體，會經歷到不同的壓力事件。隨著人生階段的不同，每個人所要面對的課題也不盡相同，壓力的來源也會隨之改變。例如：在學生時期，壓力來源以課業學習、升學問題、親子相處為主；進入職場後，以工作壓力為主；而到了老年時，則是以疾病、無法適應退休生活為主。另外一個角度是將壓力的來源視為獨立的事件或是持久的事件，依照事件對個人生理或心理影響的程度與時間，可分成重大生活事件、持續一段時間的中度壓力事件、常常須面對日常繁雜事務的輕度壓力事件以及長期負荷沉重的慢性壓力事件等四類壓力來源。. 16.

(29) 一項針對壓力來源的研究統計指出生活中的十大壓力為個人財務、職業壓力、過多的責任、婚姻、健康、小孩、孤獨、親密關係、親戚及鄰居，而職業壓力中的對象也包含了老闆、同事或部屬（Davidson,2000），而這些事件也是我們日常生活中所關切的。 Compas 在 1987 年提出壓力的來源可以區分為緊急壓力源、長期慢性壓力源、人際互動壓力源三種類型。緊急壓力源包含生活事件、規範事件、不規則事件、生活改變等；長期慢性壓力源包含不利於個人的環境、債務、剝奪自由及權力等；人際互動壓力源則包含個體和父母、同儕、師長之間的溝通不良。另外， Sarafino（2002）綜合壓力的研究將壓力源分成災難事件、主要的生活事件及慢性情境三類。壓力源（stressor）是泛指會引起個體壓力反應的原因、刺激或事件（周文欽、孫敏華、張德聰，2004）。而日常生活事件中，最常遇到的壓力源有下列幾項：（一）、挫折挫折乃泛指個體的動機性行為受到阻礙，所產生各種負面情緒的心理感受。而引起挫折最常見的原因為：需求的延遲、物質資源的缺乏、重要物品遺失或親人的離棄、期望或目標無法達成以及受到不平等的待遇。（二）、衝突衝突乃是指個體無法同時滿足多個需求或目標，而造成心理矛盾的兩難狀況。個體常面臨需要做出選擇的情境，內在的衝突隨即產生。衝突依據「趨」與「避」的不同，可區分為雙趨衝突、雙避衝突、趨避衝突以及多重趨避衝突。其中以雙趨衝突最易解決，以雙避衝突最難解決。（三）、壓迫感壓迫感是指任何促使個體行動加快、加強或改變的事情，所引起的不愉快的感受。而造成壓迫感產生的主要原因為：相互間的競爭、迫在眉梢的期限、超載. 17.

(30) 的負荷量以及不順遂的人際關係。（四）、日常瑣事日常瑣事指的是許多在日常生活中常出現的一些生活情境，而這些情境是長期不斷出現的，個體常需要花心力來處理這些事件，而為個體帶來壓力。壓力來源的生活瑣事包含：家庭經濟、身心健康、工作狀況、生活環境等等。（五）、改變改變指的乃是任何異於現況的表現。大部分的個體對於未知的情況總是會擔憂，會因為無法掌控的未知而心生恐懼，進而排斥改變。而改變意味著個體必須重新的來適應新的狀態，壓力也就隨之而來。青少年的日常壓力源主要是包含家庭方面以及學校方面兩個部分。家庭部份包含父母的管教方式、家庭變故、與家人的相處以及經濟狀況等；學校部分包含課業學習、考試、對學業沒興趣、同儕衝突以及師生關係等（鄭照順，1999）。. 二、壓力源的分類（一）、內在壓力源與外在壓力源內在壓力源來自個體本身的慾望，包含我們對事物的期待、所訂定的目標、願望及追求的夢想。當我們對事物有高度的期待時、所訂定的目標無法達成時，願望及夢想無法實現時，這些慾望也就成了痛苦的來源，也就是內在壓力的來源（藍采風，2003）。外在壓力源則來自環境對於個體的影響，外在環境的變化或來自各方面刺激與要求，都會對個體帶來負向情緒的影響。工作無法完成、受到老闆的責罵、親人去世、學習落後以及突發事件，都是外在壓力的來源。（二）、正常的與非正常的正常的壓力源是指在個體的生活週期中，壓力事件的發生是可以被預期的，例如：升學、求職等等。非正常的壓力源是指壓力事件的發生並非是可以預期的. 18.

(31) ，是屬於突發的事件或不被期待的事件，例如：意外受傷、工廠經營不善倒閉等等。（Boss, 1988/1994）（三）、模糊的與非模糊的模糊的壓力事件係指無法得知事件的真實面貌，對於事件並不了解它的全貌，無法確定壓力的發生原因。非模糊的壓力事件是指可以清楚的了解事件發生的情況，包含清楚知道事件發生的人事時地物。（四）、意志的與非意志的個體對壓力事件已經有所了解與預期，也可以對事件做自我意識的選擇，是屬於意志的壓力事件，例如：選擇讀高中或高職、要不要換工作或是生小孩等等。非意志的壓力事件較屬於突發不可預期的，無法讓個體有所選擇。（五）、長期的與近期的長期的壓力事件是指壓力來源有著長期的情境而且會持續一段時期，例如：學生的課業壓力、年長者受到慢性病的侵擾。近期的壓力事件是指在短時間內發生的壓力事件，造成個體立即的傷害，例如：臨時被裁員。. 叁、壓力反應壓力經常出現在我們的日常生活中，相同的壓力事件發生在不同的個體上，會因為個體不同的經歷、特質、處事態度及社會支持狀態，而顯現出不同的壓力反應。事件的特徵、A 型性格、壓力源的評估、個人控制感與社會支持等，都是影響壓力反應的因素（周文欽、孫敏華、張德聰，2004）。心理社會因素在壓力中扮演著重要的角色，它們可以調解刺激物（壓力源）所引起的壓力反應。壓力的反應是因人而異的，同樣的壓力事件發生在不同的個體上，所產生的壓力反應會隨著個體的身心特色、重要性、發生頻率，生活經驗以及適應能力的不同而有所差異（徐斌、王效道，1993）。而個體與事件的直接. 19.

(32) 關聯性越強時則壓力會越大，對於事物的慾望愈強烈壓力也會愈大（陳永儀，2007 ）。一、生理上的壓力反應個體在受到壓力時，通常等到身體產生一些症狀以後，才會去決定採取何種因應方式或行動來減少壓力（Braham, 1994/1999）。就一般壓力的生理反應來講，普遍會出現的症狀有頭痛、肚子痛、肩膀及背部疼痛、心跳加快、呼吸困難、容易疲倦及失眠、經期不固定、甲狀腺病、口乾舌燥、肌肉抽搐、腸胃不適、盜汗、食慾改變、皮膚長疹子等等，另外壓力對一些消化系統、心臟循環系統、免疫系統、生殖系統、中樞神經系統等疾病也都會有影響。雖然在高度壓力下容易造成疾病的產生，但也有一些的研究發現，壓力與疾病是呈現 U 型曲線的關係，如圖 2-1-5 所示。也就是過多或過少的壓力都比較容易發生疾病，而適當的壓力反而會減低疾病發生的機率。. 多疾病多. 少. 適量壓力. 圖 2-1-5 壓力與疾病的關係圖（資料來源：Greenberg, J. S.,1993/1995）. 20.

(33) 二、心理上的壓力反應除了上述的生理壓力反應外，壓力對心理狀態的影響並不亞於生理，甚至還會嚴重影響到個體的整個生活。而較常見的心理壓力反應包含負面的情緒反應、情緒起伏很大、焦慮或擔憂、脾氣暴躁、憂鬱或動不動就哭泣、缺乏自尊或沒有安全感、亂發脾氣、較具攻擊性或敵意、心力交瘁、心情煩躁沮喪、較易發怒等等。. 三、心智症狀的反應個體在受到壓力後的心智症狀反應有注意力難以集中、不容易做出決定、健忘、迷惑、記憶力變差、經常做白日夢、幽默感消失、生產力減低、工作品質降低、犯錯次數多、判斷力差等現象。（Braham, 1994/1999）。. 肆、壓力因應 Folkman & Lazarus（1980）對因應提出界定，認為因應為人們努力透過認知和行為的方法減少或容忍要求。在 1984 年更具體提出因應是指人們在評估壓力事件時，試圖處理個人所知覺到需求與資源之間不一致狀態的過程。在我們面對壓力時，總是要想辦法來緩和壓力事件所帶來的衝擊，以及解決問題。壓力因應的技巧包含兩種主要的形式：若個體將注意力集中於問題發生的情境，並試圖找尋可以改變或避免的方式，稱為問題取向的因應方式；若個體對於情境無法加以改變或避免，可將注意力集中於緩和或減少與壓力情境的相關情緒，稱為情緒取向的因應方式。Pearlin & Schooler（1978）則認為因應是個體為了避免生活壓力對心理造成傷害所採取的方法。陳秀蓉 2006 年也對因應反應提出界定，任何發生在感受到壓力和直接改變外在事件或內在的狀態，經過深思熟慮後的生理或心理的行動；其行動目標在於. 21.

(34) 減低或消除壓力的影響程度。 Seley 在 1983 年提出壓力適應的三個階段，也就是一般適應徵候群（general adaptation syndrome,GAS）：（一）警覺期（the alarm stage）當個體剛受到外在的壓力情境時的最初反應，身體會立刻進入警備狀態，由體內產生生物化學變化，決定是要和壓力對抗還是要逃避（fight-or-flight），然後慢慢恢復身體內在的平衡。（二）抗拒期（the resistance stage）當身體能夠適應外在的壓力情境時，則身體會由警覺期進入抗拒期，運用人力、物力去溝通解決，而讓身體會恢復到平衡的狀態。此階段的持續時間取決於壓力源的嚴重程度及個體適應壓力源的適應程度。（三）衰竭期（the exhaustion stage）當個體適應壓力情境到達抗拒期後，外在的壓力若仍然持續不斷的刺激，個體到最後將無法抵擋而崩潰。一般適應徵候的三個階段是不會改變順序的，每一個階段會依壓力程度及個體適應壓力的能力而有不同的停留時間（藍采風，2003）。高抗拒壓力低. 警覺期. 抗拒期. 衰竭期. 時間圖 2-1-6 抗拒壓力的心理歷程（資料來源：「心理學」，葉重新，2004。頁 415。）. 22.

(35) 陳佳怜（2007）將不同向度的因應理論大致區分成人格特質取向、認知評估取向及互動取向三種。（一）人格特質取向此取向主要是認為因應方式是隨著個人特質而改變，個體在面對外在壓力事件的方式有一定的傾向或固定的模式，因此也稱為「因應風格」（coping style ）。而影響個人特質的因素包含先天的遺傳、環境性的人格、社會性人格以及教育性人格等四類。（二）認知評估取向此取向認為情境是影響個體因應方式的主要原因，個體對外在壓力事件的因應結果會隨著認知評估及因應資源的多寡而改變，此取向也稱為「因應資源」（ coping resources）。（三）互動取向此取向綜合了人格特質取向與認知評估取向，而認為因應是個人特質與環境資源互動的結果。也就是個體的因應方式除了取決於本身特質的影響外，環境資源也扮演著非常重要角色。. 23.

(36) 第二節兒童生活適應的理論基礎壹、生活適應的意義處在這個瞬息萬變的時代潮流中，若個體不能隨時調整自己的心態、步調以及處事方法，跟上時代脈動的腳步，以符合社會環境的期待、要求，則勢必將無法在此環境中獲得高度的肯定與成就，甚而慘遭淘汰。唯有與生活環境可以密切的配合，才能有良好的表現。張春興（1989）指出適應（adaptation）乃是個體為求利於自身生存，在生理機能上或心理結構上產生改變的歷程。皮亞傑（J. Piaget）的認知發展理論中，適應乃是個體因環境限制而不斷改變認知結構以求其內在認知與外在環境經常保持平衡的歷程。按皮亞傑的理論，個體在適應時包含調適（accommodation ）與同化（assimilation）兩種彼此互補的歷程。同時，適應也是個體為了與其生活環境保持和諧狀態所表現的各種反應。吳新華（1996）認為消極的適應是指個體被動的順應環境；而積極的適應則是指個體一方面企圖改變環境的條件，另一方面調整自我的需求，使個體與環境間處在最和諧的狀態下。 Weiten & Lloyd（2003/2003）也對適應提出定義，認為適應是指人們因應日常生活的要求與挑戰的心理歷程。陳治豪（2005）認為生活適應是一種不斷與環境交互作用的動態歷程。個體一方面在改變自己的內在心理狀態，一方面也試圖改變外在環境，以期內在與外在環境取得協調均衡和諧一致的關係。魏銘相（2006）認為生活適應是指個體整個人生的生活歷程，而個體為了求得與環境和諧一致的關係，所以會對環境產生各種因應方式，彼此之間不斷地適應再適應，因此適應也可以說是個體與環境間一種雙向動態的歷程，而個體也可. 24.

(37) 以從中獲得滿足感。劉芳文（2006）針對適應一詞，認為是個體在環境中，透過與他人、環境交互作用的過程，不斷地克服來自各方面的壓力與困難，尋求滿足個人需求並與環境維持平衡的狀態。李育純（2006）認為生活適應是指個人與環境之間取得均衡協調的過程，個體為了滿足其需要或達到其目的必須不斷的努力，突破環境所加諸於個體身上的壓力，迫使個體依循某些特定的方法而行，因此適應是一種動態的過程，也就是個體、環境與人格特質取得調和的過程。蔣秀清（2006）認為生活適應是個體和環境之間取得協調均衡關係的一個過程。而這種關係建立在個體和其所處環境間的交互作用上，每個人都會為了滿足其需要而不斷地努力來達到其目的。沈美杏（2007）認為生活適應是指個體在與自己本身、他人及外在環境互動並取得和諧、雙向且連續的歷程。當個體內外在環境愈和諧一致時，適應性就愈好。綜合上述的觀點，大部分的研究認為適應是一種與環境達成和諧一致關係的歷程。研究者因而歸納出生活適應是指個體在日常生活中面對環境的種種挑戰時，為求與環境達到和諧一致關係的改變歷程。. 貳、生活適應的內涵生活適應包含各種不同的層面，不同的學者對於生活適應的內涵也有著不同的見解。吳新華（1996）認為適應的本質應包含一些基本特性：適應良好的個體會悅納自己也能接受他人，對現實環境有正確的覺知，並能以過去的經驗來解決當前所面對的困境，全心投入工作而樂在其中，具有親和的態度和較好的社交技巧，. 25.

(38) 深入體會並節制情緒，自主又自在的生活。陳治豪（2005）認為生活適應包含：社會適應、個人適應、家庭適應、人際適應、職場適應和學校適應等。而國小學童因長時間在校活動，所以特別重視其學校生活適應，並將其分為學習適應、常規適應、師生關係、對學校的態度、同儕團體及心理適應等分項。蔣秀清（2006）將國小學童的生活適應困擾來源歸納成三個因素：（一）個體本身：身體外表、高矮胖瘦、健康情形等因素及心理認知層次。（二）家庭環境：家庭的經濟情況、父母的管教態度、成員的生活習慣以及相處的氣氛等。（三）學校生活：師生互動、同儕相處、學習問題等。魏銘相（2006）認為在學童的生活歷程中，適應是個體與環境中的雙向動態的歷程，生活適應主要的構念可以含括個人適應、家庭適應以及社會適應三大層面。李育純（2006）的研究中，以個人適應、家庭適應、學校適應及同儕適應的分類方式來評估兒童生活適應的情形。劉芳文（2006）的研究中，則將生活適應分成個人適應、家庭適應、學校適應以及同儕適應等四項。沈美杏（2007）也提出生活適應的內涵包含（一）個人適應：身心發展、自我關懷、情緒控制。（二）家庭適應：親子溝通、家庭問題、父母管教態度。（三）學校適應：課業與常規、學習態度與習慣、教師管教態度。（四）人際適應：同儕互動、社交技巧、師生互動。綜合各研究的結果，研究者將生活適應的內涵分為家庭適應、學校適應、個人適應及人際適應等四類：（一）家庭適應的內涵：家庭是個體生長最初也是最重要的環境，也是大部分人生活的寄託，學童人格形成與發展以及社會化學習的重要關鍵也在家庭環境中完成，兒童的性格、情緒、習慣養成、各方面的發展與學習都受到家庭的重大影. 26.

(39) 響。而家庭的結構、經濟能力、運作模式、父母親的相處、親子溝通、管教方式、手足間的相互對待等等的因素，都會影響個體對家庭的適應情形。（二）學校適應的內涵：學校是個體從家庭邁向社會的中繼站，也是大部分知識及技能的學習場所，個體在學校的學習情形會影響日後到社會上的適應情形，課程的安排、課業的學習、作業的完成、環境的佈置及教學的活動等都會影響到個體對學校的適應。（三）個人適應的內涵：個體本身的性格、對於自己的接受度、對自我的期許、心理的調適能力、情緒的穩定性以及生理健康、外表長相的滿意，都是影響個體適應的重要因素。（四）人際適應的內涵：人類是群居的動物，個體不論是在家庭與手足之間的互動，在學校與師長及同學的相處，以及在社會工作中與同事間的團隊合作，人際關係的好壞，攸關著個體在人生各階段中的成敗。本研究的生活適應是以吳新華編製的「國小學童生活適應量表」，將生活適應分為親和力、社交技巧、社會適應、功課與遊戲的適應、生活的目標、行為成熟度、情緒穩定性、適應感、自我接受度以及心理堅忍度十個分量表。. 叁、生活適應的相關理論不同學派的心理學家對於生活適應也都有不同的見解，以下分別就精神分析論、行為論、社會學習論、特質論、人本論以及認知發展論的觀點來進行闡述。. 一、精神分析論精神分析學派是以心理動力的觀點去探討人的問題（魏麗敏、黃德祥，1995 ）。佛洛依德（S. Freud）是精神分析學派的創始者，他認為人的心靈包含了意識（conscious）、下意識（preconscious）和潛意識（unconscious）三個部份. 27.

(40) ，而潛意識才是心靈的真正主體。意識是有關個體隨時都可察覺的現象，下意識是有關個體只要加以注意便可以察覺的現象，而潛意識則是個體除了在某些特殊的情形下以外，是個體無法察覺的現象（Pervin, 1976/1990）。個人的活動或情緒在意識中可以被清楚的感受到，但是潛意識中的記憶、思想卻不容易被察覺到，而個人的思維、情感與行為卻常常受到潛意識的強烈影響，不知不覺中就受到支配。在佛洛依德所提出的人格結構中，認為人格主要是由本我（id）、自我（ego ）與超我（super-ego）三個部份所組成的。本我是屬於較生物本質的一面，傾向生物本能的衝動、較具求生的本質、道德性低落及非理性的。超我較傾向道德的我，屬於人格理想、理性與道德的部份，會約束個體的行為與意識，察覺本我的衝動而加以引導。自我則較屬於真正表現出來與外界接觸的部份，能協調本我與超我之間的衝突，使其能趨向於現實。由此可知，若本我（本能的我）、自我（真實的我）與超我（道德的我）三者可以調適的很好，不至於發生衝突，則表示生活適應良好。相反的，若三者並無法做出適當的協調而產生衝突，則表示生活適應不良。此外，佛洛依德也強調個體的心理發展受到早期經驗的影響甚鉅，早期經驗的不愉快，可能造成個體無法適應日後的生活環境。另外，當與生俱來的驅力與社會規範產生衝突時，便會對個體產生焦慮，為了對抗這些焦慮的情況，個體會不自覺運用防衛機制（defense mechanism）來減低焦慮（Papalia & Olds, 1978/1994）。防衛機制有下列幾種方式（魏麗敏、黃德祥，1995；Corey, 1991/1995）：（一）壓抑（repression）壓抑是基本的防衛機制，其作用是將一些令人痛苦、不希望的思想、情感、記憶或感覺，非自願性的排除在意識之外，但這些被壓抑的事件仍會在潛意識中影響個體往後的行為。. 28.

(41) （二）投射（projection）投射是一種自我欺騙的防衛機制，將個體所擁有不為社會所接受的慾望、想法、情緒與特質歸咎到他人身上，藉以減輕個體本身所產生的焦慮。（三）退化（regression）退化是指個體藉由行為退回到較早期不成熟的發展階段中，試圖尋回記憶中的安全感的一種防衛機制。（四）否定（denial）否定的目的在使不愉快的經驗、想法及感覺不會被個體所意識到，而將具有威脅性的現實加以扭曲來減低其焦慮。（五）反向作用（reaction formation）反向作用是指個體將其所感受到會導致焦慮的情感與衝動，以相反的方式來表達，以掩飾心中的焦慮。（六）轉移（dispiacement）轉移是指個體將所承受到的不愉快的經驗、不平等的對待所累積的負向情緒，發洩在另一個較弱勢的個體上。（七）昇華（sublimation）昇華是指個體將不被社會接受的衝動或行為，以其他較能被社會讚許的方式表現出來。（八）內化（introjection）內化是個體將無法抗拒的外來價值觀與標準所帶來的焦慮，進而轉為認同其價值觀及標準的一種防衛機制。（九）合理化（rationalization）合理化是指個體會藉著各種可以解釋的理由來為自己所做的不適當的行為或所受的傷害加以辯解，以減低個體的焦慮情形。合理化包含了酸葡萄及甜檸檬兩種機制。. 29.

(42) 二、行為論行為論強調行為的環境或情境決定因素的重要性（Smith et al.,2003/2005 ），認為行為是個體與環境間不斷交互作用的結果。而個別差異主要是因為個體在成長的過程中遭遇不同的學習經驗所導致的。 Pavlov 以實驗結果證實一個中性的刺激透過與另一個可引發反應的刺激連結後，也可以引發相同的反應，稱為古典制約學習。制約刺激物與非制約刺激物結合，會造成非制約反應的發生，變成了制約反應，制約刺激物與制約反應的連結也隨之產生，如圖 2-2-1 所示。這種連結有可能隨著時間或不同的情境而消弱或消失（Weiten & Lloyd,2003/2003）。制約刺激 CS 制約反應 CR 非制約刺激 US. 非制約反應 UR. 圖 2-2-1 古典制約模式. Skinner 提出操作制約的理論，認為個體自發性的行為反應是由行為的後果所控制的一種學習方式。利用獎賞與懲罰的增加或減少，來增加或消弱個體的行為，如表 2-2-1 所示。. 表 2-2-1 獎賞與懲罰對行為的影響獎賞. 懲罰. 增加. 增強行為（＋）. 消弱行為（－）. 減少. 消弱行為（－）. 增強行為（＋）. 30.

(43) Thorndike 提出效果律，認為在特殊情境中的某個反應，如果造成令個體滿意或正向的結果，則這個反應將受到強化；如果造成的結果讓個體不滿意，則該反應將被減弱（Nairne, 2000）。個體所表現出來的行為結果若常獲得到社會大眾的增強，則對生活環境便較能適應；若個體所表現出來的行為結果常受到指責或懲罰，則對生活環境便較不能適應。. 三、社會學習論社會學習論的學者認為人格是從社會中的他人學習而來的，包含所有的行動、思考以及感覺方式。當個體學習或模仿的對象是好的楷模時，個體將會發展出適當的人格，對生活環境也會有較好的適應能力。相反的，當個體學習的對象並不適當時，將無法發展出良好的人格。個體和環境的關係是相互影響的，個體的行為是從社會環境學習而來的，而個體的行為也會改變本身所處的環境。Bandura 也提出自我效能（self-efficacy）的概念，也就是個體在適應生活時對於自己是否有足夠的能力去達成自己目標的知覺。自我效能感較高的人，比較勇於挑戰、努力追求目標；自我效能感較低的人，比較容易退怯而趨於保守（Lahey, 2004/2005）。個體透過學習來建立對環境各種的應對方式，藉以增加自我的生活適應能力。. 四、特質論特質是指個體在面對不同的情境時，所表現出持久且一致的行為模式。特質不會因為環境的變化而隨意改變。有五個基本的特質被廣泛的用來描述人格的面向，包含：神經質、外向性、開放性、友善性以及嚴謹性（Lahey, 2004/2005）。特質論的觀點認為個體的特質是影響行為的主要因素，不同特質的個體對環. 31.

(44) 境有不同的適應能力，具備較正向人格特質的個體便對生活環境有較良好的適應，而個體的特質若較不被社會環境所接受則會造成適應不良的情形發生。. 五、人本論人本論強調個體本身在界定及創造自己命運時的角色，主張人性本善並努力朝向成長及自我實現的發展。注重完整、健康的個人並強調正向、樂觀的人格觀點。個體想要達到心理健康不僅是要自我控制或適應環境，而且還要朝著自我實現的成長（Smith et al.,2003/2005）。 Rogers 相信人類有機體的基本動力是自我實現的傾向，就是一種發揮自我能力的傾向。自我實現的需求如果被否定，將導致個體嚴重的焦慮，即造成生活適應的困難。自我概念和真實自我相符合即為一致，反之則為矛盾。 Maslow 提出需求層次的動機論，認為只有當較低層次的需求被滿足後，較高層次的需求才可能成為重要的動機來源。而其需求層次自低至高分別為生理的需求、安全的需求、歸屬感與愛的需求、尊重的需求、認知的需求、美感的需求及自我實現的需求等七個層次的需求，如圖 2-2-2 所示。. 自我實現美感認知尊重歸屬感與愛安全生理圖 2-2-2 Maslow 的需求層次. 32.

(45) 六、認知發展論 Piaget 的認知發展階段論認為不同的階段有完全不同的思考的特徵與發展的課題：0-2 歲為感覺動作期（Sensorimotor Stage），嬰兒透過抓取與吸吮等天生的本能動作來認識生活週遭的事物，這個時期已經有物體恆存的概念、心理表徵及延宕模仿等能力；2-7 歲為運思前期（Preoperational Stage），孩童開始具備以符號象徵具體事物的思考能力，此時期已能夠使用語言、有分類概念但並不具備質量守恆概念；7-11 歲為具體運思期（Concrete Operational Stage），學童開始能將具體的事物轉換成心象而加以計算、轉換；11 歲以後為形式運思期（ Fomal Operational Stage）已可脫離對具體事物的依賴。 Piaget 認為人的心智成長的主要動力是來自個體內在的認知結構必須與外在的環境取得認知均衡的自我調節機制（王震武、林文瑛、林烘煜、張郁雯、陳學志，2001）。個體所採取的自我調節機制有同化與調適兩種，同化是以舊有的認知基礎或經驗去解釋或適應新的情境或事物；調適則是改變舊有的認知結構去適應新的情境。個體若能做好自我調節機制而與環境取得認知上的均衡，則有良好的生活適應；若未能做好自我調節機制而造成認知上的失衡，則會生活適應不良。. 綜合上述各理論的觀點，不論個體的人格是取自於環境的影響，或是受到個體本身特質的影響，亦或是環境與特質交互作用的結果，對於生活適應來說，唯有個體的身心特質、內在認知、心中的驅力、個人經驗與外在的環境、生活的刺激、社會的變動達成和諧一致的狀態，才能有良好的生活適應；相反的，若不能達到和諧狀態，生活適應的情形就仍待改善。. 33.